职业教育数字化转型中的企业参与探究

摘 要 在数字经济时代，职业教育数字化转型在教育现代化进程中占据重要地位，而职业教育本质上是一种典型的跨界融合型教育，其与企业存在天然的紧密联系。从利益相关者理论的视角出发，以边缘利益相关者、重要利益相关者和核心利益相关者的分类方式为切入点，企业参与职业教育数字化转型具有“象征型”“校正型”以及“决策型”三类典型模式。立足于企业作为核心利益相关者的角度，进一步从“理性层面”“程序层面”及“交易层面”分析其“决策型参与”的一般运作机理为：识别合作企业的优先顺序，制定稳定的合作战略规划，保障各方之间的利益平衡。在此基础上，通过识别企业利益诉求、赋予企业决策权利、健全企业参与机制并深化政校企协同合作模式，推动职业教育数字化转型的深入发展。

关键词 职业教育；数字化转型；企业参与；利益相关者

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）22-0019-07

作者简介

郭梓华（2000- ），男，兰州大学高等教育研究院硕士研究生，研究方向：职业教育（兰州，730000）；黄巨臣（1990- ），男，泉州职业技术大学特聘研究员，兰州大学高等教育研究院副教授，教育学博士，硕士生导师，研究方向：职业教育

基金项目

福建省教育科学规划2021年职业本科教育专项课题“本科层次职业教育人才培养模式改进研究”（FJZYBK21-05），主持人：黄巨臣

一、问题的提出：“企业参与”为何是职业教育数字化转型的重要议题？

随着区块链、大数据、云计算、人工智能乃至新兴的ChatGPT等数字技术的变革发展，人类的生产生活方式日益彰显出强大的变革潜力。作为社会体系中不可或缺的一个子系统，教育领域的数字化转型，被视为推动社会可持续性发展、提高人才竞争力、科技创新力和文化影响力的重要战略，日益成为世界各国教育变革的共同方向。近年来，多个国际组织逐步出台一系列政策文件推动教育数字化平稳转型，如2020年，联合国儿童基金会（United Nations Children’s Fund）、联合国教科文组织（UNESCO）和国际电信联盟（International Telecommunication Union）联合发布的《教育数字化转型：连接学校，赋能学习者》[1]；2021年，UNESCO发布的《教育技术创新战略（2022-2025）》[2]等。除此以外，美国、德国、俄罗斯等国家也相继出台相关政策支持和引导教育数字化有序转型[3]。党的十八大以来，我国围绕教育现代化、数字中国建设、教育数字化转型等领域发布了一系列政策文件，对教育未来发展进行战略部署。如习近平总书记在党的十九大报告中明确提出了建设“数字中国、智慧社会”的目标[4]，为教育数字化转型提供了发展契机。随后，《教育部2022年工作要点》中首次明确提出了“实施教育数字化战略行动”“丰富数字教育资源和服务供给”[5]。而职业教育作为国家教育体系的重要组成部分，凭借其所提供的数字化人才资源和技术支撑，推动产业数字化变革，能够极大促进我国经济社会稳步发展。在教育部职业教育与成人教育司发布的《职业教育与继续教育2022年工作要点》中也明确指出要“推进职业教育与继续教育数字化升级”，加强成效建设监测[6]。在此背景下，有学者针对职业教育数字化转型中的人才培养模式、实施路径、平台构建等问题进行了研究，极大拓宽了研究视角。

在我国教育系统中，职业教育和普通教育是战略布局方面各有侧重点但地位平等的两种教育类型。与普通教育相比，职业教育的特殊性主要在于企业的深度参与[7]。在社会主义市场经济体制下，企业根据市场的动态变化和需求直接或间接地参与到职业院校的人才培养活动中，以培养“适销对路”的高质量人才，满足劳动力市场对人才的需求；同时，职业院校在实践过程中研发的新技术、新产品具有极强的市场流通性，能够极大程度地满足企业在数字化社会中的发展需要。作为教育体系与就业系统的交汇处，职业教育更加贴近企业需求，与经济社会发展的联结更加紧密，在数字化转型阶段更具时代性和应用性。在2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》中，明确提出企业在职业教育中重要的办学主体地位，鼓励企业深度参与产教融合，发挥市场的引导性作用，多元化推进职业教育发展[8]。由于职业教育与企业发展天然的紧密联系，企业参与是职业教育改革发展过程中无法回避的话题，也是职业教育数字化转型中需要重点讨论的问题。在职业教育数字化转型过程中，企业提供了来自一线工作场域所产生的新问题、新需求、新技术，同时为职业院校所培养的数字化人才和数字技术提供良好的终端支持。因此，本文从利益相关者的视角出发，探讨企业这一核心利益主体在职业教育数字化转型中的重要地位和关键作用，基于典型模式呈现和运作机理考察，推动企业进一步深入参与到职业教育数字化转型的全过程中。

二、利益相关者理论的核心思想、适用性与主体类型划分

（一）利益相关者理论的核心思想

“利益相关者”这一说法最早可以追溯到20世纪20年代末期，它的出现是对传统企业运行过程中“股东至上”观点的挑战。在传统的企业管理理念中，凡事都要以股东的最大利益为目标，而利益相关者的构想却与之相反，它主要强调了三点：第一，所有利益相关者共同享有企业的经营权和所有权，并共同承担运营风险，体现了权利和义务的一致性；第二，企业运行的目标是尽可能满足所有利益相关者的最大利益，而非个人利益最大化；第三，各利益相关者与企业之间保持契约关系，拥有平等谈判的权利[9]。

在利益相关者概念提出后的数十年时间内，西方学者对其研究逐渐增多，并在此过程中逐步形成一个体系化的理论。在众多学者中，对该理论影响较大且具有代表性的学者为弗里曼（Freeman， R.Edward）。1984年，弗里曼的《战略管理：利益相关者方法》（Strategic Management：A Stakeholder Approach）问世，该书成为利益相关者理论的奠基之作。弗里曼将利益相关者界定为“能够影响组织目标的实现，或者在组织运行过程中影响到的一切个体或群体”[10]。按照弗里曼的观点，组织管理者的任务在于根据各利益相关者的特征与权益，协调组织与各方的关系。该过程包括三个层面：一是理性层面（rational level），该层面主要任务是对组织所涉及的利益相关者进行识别，并在此基础上对各方进行分类；二是程序层面（process level），该层面主要负责战略规划，基于对各利益相关者的权益与组织目标之间的关系分析，制定组织的行动指南；三是交易层面（transactional level），该层面主要负责组织与利益相关者之间的关系协调，极力维持组织的利益均衡状态[11]。

针对利益相关者理论的理性层面分析，学者们根据不同的分类标准对各利益相关者进行分类，其中，比较有影响力的有“一维分析法”和“多维分析法”。一维分析法主要依据利益主体与组织的密切程度或重要性层次进行分类，如胡赤弟等依据利益亲疏关系将利益相关者划分为核心利益相关者、关键利益相关者、紧密利益相关者和一般利益相关者[12]；在教育研究领域，李福华根据利益相关者与大学的密切程度，将其划分为核心利益相关者、重要利益相关者、间接利益相关者和边缘利益相关者[13]。多维分析法主要是指从多个维度对利益相关者这一群体进行分类，以期更立体地认识各类型利益主体的特征。目前在学界比较有影响力的多维分析法是由美国学者米切尔和伍德创建的米切尔评分法，该方法主要从合法性、权力性、紧急性三个维度，将利益相关者划分为确定型、预期型和潜在型[14]。

（二）理论适用性：将利益相关者理论引入职业教育数字化转型研究

利益相关者理论强调组织所产生的剩余利润和风险由所有利益相关者共同承担，组织的经营目标是全体利益主体的利益最大化。与经济组织不同，职业院校因其自身的教育属性和提供公共产品服务的职能，在运行过程中无法由某一个体或群体独立行使控制权，而要考虑所有利益相关者的合法权益。因此，从这一意义上讲，职业院校是一个利益相关者组织。

其一，职业教育数字化转型与利益相关者理论内涵具有高度关联性。职业教育数字化转型是以数字技术为自我革新的内驱力，整合职业教育各方面资源，推动职业教育全方位、深层次、系统性转变，形成适应、开放、融合、持续的职业教育发展生态，进而促进职业教育高质量发展和加快实现职业教育现代化[15]。政府、企业、院校管理者、教师、学生等都是能够影响这一发展进程或者被这一转型过程影响的相关者，这与利益相关者理论的内涵有着极强的适切性。该理论强调组织需要承担对利益相关者的责任，强化了组织承担社会责任的必要性。职业教育作为我国教育体系中不可或缺的一部分，公益性是其与生俱来的属性，职业院校需要承担为社会培养高质量应用型人才的责任。因此，利益相关者理论可以作为职业教育数字化转型的重要理论支撑。

其二，职业教育数字化转型过程中多方协同合作与利益相关者理论的主体多元化理念具有共通性。职业教育数字化转型的实现路径涵盖了政府、企业、院校等多元利益主体，全体利益相关者的积极参与和配合是实现组织目标的重要保障。在实现转型发展的过程中，各利益主体依据自身特征将资源和要素投入到组织目标的实现进程中；组织则依据各利益相关者与目标实现的关系制定战略规划，保障各方利益均衡发展。职业教育是一个复杂的生态系统，其运行过程和目标实现需要多方主体的合作互利，各方之间互相制衡以达到利益平衡，这与利益相关者理论的主体多元化理念相契合。市场作为职业教育数字化转型的重要利益相关者，其参与程度和水平深刻影响着这一发展进程。

（三）主体类型划分：企业作为一类利益相关者而存在

职业教育横跨职业域、技术域、教育域与社会域，是一种典型的跨界融合型教育[16]，企业是连接各场域并推动各场域间信息交换和资源配置的重要力量，其与职业教育数字化转型之间存在重要的利益联结。参照李福华等关于利益相关者的分类方法[17]，结合职业教育数字化转型中市场参与的具体实践形式，按照其重要程度将职业教育数字化转型中的利益相关者划分为边缘利益相关者、重要利益相关者和核心利益相关者。边缘利益相关者一般处于职业教育数字化转型中的非核心地带，主要以观察者的身份见证这一发展过程，以传达与发布消息为主要手段，其实际影响力非常有限；同时，借助职业教育数字化转型的实际进展来获取相应的人才和技术资源，但他们并不直接干涉职业院校的决策和人才培养环节，所以是职业教育数字化转型中所获利益较少的一类利益相关者。重要利益相关者是职业院校数字化转型中的重要利益考量对象，他们通常会基于自身的资源和需求同职业院校建立起较为稳定的合作关系，以联合培养、常态化交流等方式来实现自身的利益诉求，但他们仍未直接参与到职业院校的决策过程，权力层面相对受限。核心利益相关者是职业教育数字化转型进程中权力最强的一类利益相关者，他们深入职业院校的决策和管理环节，通过共同制订组织目标、发展方向、战略规划等实现自身利益最大化，将其发展理念和诉求融入到整个组织的发展前景中，以实质性参与的形式影响数字化转型的实际进度和利益平衡。

三、职业教育数字化转型中的企业参与：三类典型模式的呈现

职业教育数字化转型过程中涉及的利益主体非常广泛，同一利益主体在不同历史时期或组织中所体现的重要程度存在明显差异，因此，对利益相关者进行分类并探讨其在不同组织中的参与模式具有重要意义。本文以企业这一利益主体为研究对象，根据重要程度划分为“边缘利益相关者”“重要利益相关者”和“核心利益相关者”，结合职业教育数字化转型的具体实践形式，分别将其归纳为“象征型参与”“校正型参与”和“决策型参与”三种典型模式。

（一）作为边缘利益相关者的“象征型参与”

追溯职业教育的发展历史可以发现，从新中国成立到改革开放前，复杂的政治环境、计划经济体制、向教育要效率的社会文化环境共同构成了当时职业教育生态圈，这种单一、“给定的被动封闭”环境深刻影响着企业参与职业教育的可行性和主动性[18]。受以往发展的路径依赖影响，在当下的职业教育数字化转型过程中，“校热企冷”现象依然存在，企业参与职业教育转型发展的积极性明显不足，被动地应付职业院校的人才培养、课程建设、教学改革等环节[19]。在这一合作模式下，市场处于职业教育数字化转型利益相关者关系网络的边缘地位，其参与程度十分有限，以传达和发布市场信息为主要手段，以“愿者上钩”的心态象征性参与到职业教育的发展过程中，而未能涉及职业院校的决策、管理等核心环节，其利益诉求的实现水平也大打折扣。这一参与模式的存在反映了当下我国校企合作长效机制还未能完全覆盖，基于契约精神的产教融合模式还未能真正实现，部分企业合作仍处于形式参与阶段。尽管在实践过程中，企业同样关注职业院校的人才和技术输出质量，并通过发布相应的岗位和技术需求间接影响数字化转型进程，借助供需杠杆来实现自身利益追求，但是一旦市场失灵或者教育信息不透明，那么职业院校的供给便无法有效满足企业的实际需求，其核心利益必将受到严重损害。