职业教育数字化转型：从“遇见问题”到“预见问题”

摘 要 职业教育高质量发展离不开数字化科技的支撑。职业教育数字化转型作为新生形态已经“遇见问题”，基于霍克海默、马尔库塞的科技异化理论，可以预见职业教育在数字化转型过程中面临人的主体性缺失、辩证性思维受限、人本性压抑、人际关系恶化、科技更迭放缓等问题。从人的价值缺失出发到人的价值确立，从职业教育内部治理到职业教育外部治理，确立“以人为本”的职业教育新生态，可以有效“预见问题”，进而预防和解决职业教育数字化转型中的问题。

关键词 职业教育协同；数字化转型；科技异化理论；以人为本

中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）22-0012-07

作者简介

姜光铭（1989- ），男，江西科技学院教育学院助教，研究方向：职业教育（南昌，330098）；兰霞萍（1984- ），男，江西科技学院教育学院院长，副教授，教育学博士，南昌大学博士后，研究方向：教育基本理论，生命教育

基金项目

江西省高校人文社科项目“新时代高校教师课程思政能力培育研究”（JY21135）；江西省社会科学基金项目“高校课程思政学理基础及常态化践行研究”（20JY34），主持人：兰霞萍

一、问题的提出

在人工智能、大数据、元宇宙、5G等新一代信息技术的推动下，科技的应用已经不可避免地渗透到各行各业，教育行业当然也不例外。顺应时代潮流，职业教育高质量发展离不开新的科学技术的介入。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称《意见》）明确指出，推动现代信息技术与教育教学深度融合，促进职业教育高质量发展。但是作为新兴事物的职业教育“数字化”以及“转型”的背后会遇到什么样的困境？以问题解决为导向的研究遵循“出现问题—发现问题—分析问题—解决问题”的逻辑思路，这样问题解决具有较强的滞后性，往往是出现一个问题、解决一个问题，更多地是被动去应对问题，缺乏规划性和前瞻性。因此，在职业教育数字化转型初期，是否可以“预见问题”呢？把问题的出现和预防放在最开始的顶层设计之中，在“遇见问题”之时就会更加地从容。从“遇见问题”到“预见问题”的过程，是发挥人在职业教育数字化转型中主体作用的重要体现，符合当下职业教育高质量发展的要求。

众所周知，科技的产生与运用对社会发展是一把“双刃剑”。一方面，科技作为人工智能产生的结果，在人类自身解放、人类社会治理、社会生产效率提高、自然生态平衡等方面发挥着不可估量的作用；另一方面，也应该看到科技的运用也压抑着人的天性、破坏社会的治理、阻碍社会生产和打破自然平衡。无论是早期的马克思“劳动异化理论”，或者是后来的法兰克福学派的霍克海默、马尔库塞等学者都从工具理性引发的人性丧失的角度，对科技的运用进行了批判，尤其是马尔库塞系统提出的“科技异化理论”对科技的副作用进行了系统分析，提出了消除科技异化的途径和措施。从本质上看，职业教育数字化转型是科技与教育的一种融合，是科技在教育中的运用。因此，基于马尔库赛的科技异化理论，对于预见职业教育数字化转型可能出现的问题，提前做好前期规划设计，预防问题的出现都具有非常重要的意义。

二、职业教育数字化转型“遇见问题”

（一）职业教育数字化转型现有理论研究初探

实践是理论产生的基础，理论反过来指导实践。从理论与实践的辩证统一关系出发，查阅“职业教育数字化转型”的研究成果，可以大致窥探职业教育数字化转型的理论研究情况。

在中国知网上以“职业教育数字化转型”为主题或者篇名进行查询，截至2023年3月25日，共有关于职业教育数字化转型的研究文献72篇，其中最早的一篇是2014年《出版人》记者周丹在采访高等教育出版社社长苏雨恒的专访中提到，传统出版行业向数字出版行业转型升级，并且指出数字化转型升级是一项系统工程，首要任务是做好科学的系统顶层设计[1]。其后，至2017年，关于数字化转型升级的研究只有3篇，且主要侧重于数据库建设，而职业教育数字化转型方面的研究尚未出现。正式开始涉及职业教育数字化转型研究的是在2018年《武汉交通职业学院学报》上刊发的《德国修订实施相关职业教育教学标准推进双元制职业教育数字化转型》，该文介绍了德国职业教育数字化转型的相关情况，聚焦于职业教育数字化转型对教学内容、方法及考试的影响。专家学者对于职业教育数字化转型研究开始达成共识是在2019年，深圳职业技术学院召开了以“人工智能背景下职业教育的数字化转型”为主题的研讨会，研讨会探讨了职业教育数字化转型中的专业转型与课程转型，展望了当前和未来职业教育变革的趋势与特征。随后，以职业教育数字化转型为主题的研究如雨后春笋般出现，并在2021年以后迎来理论研究高潮，见图1。

以2019年深圳职业技术学院召开的“人工智能背景下职业教育的数字化转型”为开端，职业教育数字化转型的理论研究主要涉及：国外职业教育数字化转型的介绍，我国职业教育数字化转型的总体规划、战略布局、内在逻辑、背景、动因、特征、困境、对策、路径、目标、价值，以及具体的专业设置、课程改革、教师素养等内容，见表1。研究排名依次是微观层面的专业设置、教师素养、教材；中观层面的实践路径；宏观层面的战略布局、国外情况介绍等。

（二）职业教育数字化转型理论研究问题分析

职业教育数字化转型既要着眼未来，有前瞻性、全局性，又要兼顾当下，有发现问题的敏感性和解决问题的针对性，着重从总体战略布局以及问题困境两个维度分析。

从总体战略布局看，杨成明等对职业教育数字化转型的驱动逻辑、研究框架与推进策略进行了全面研究，将技术更新和职业教育特征相结合作为主要驱动因素，将高质量发展作为出发点，提出在国家、学校、课程三个层面进行数字化转型[2]。朱德全等人以数字化转型为突破口，构建了一个全新的职业教育生态。在新生态中，起点是数字化新基建，路径是数字化技能培训，目标是建立职业教育技术理性，并新生态的建立中提出了如何避免“劳动异化”“工具理性”“技术理性”等问题[3]，但缺乏对问题的系统分析。

从问题困境看，王敬杰指出当前职业教育数字化转型的困境包括认知存在误区，教育成本增加，教师、学生无力应对，造成新的不公平等[4]。韩锡斌指出职业教育数字化转型面临三大挑战：从学生角度看，职业教育学生素养不足以具备全面的数字化修养；从资源看，职业教育数字化所需要的“实验实训实习”，职业院校无法提供；从培养模式上看，线上和线下混合式教学仍然任重而道远[5]。通过对已有理论研究文献的分析可以得出以下观点。

一是职业教育数字化转型研究处于初步理论探索阶段。关于职业教育数字化转型的研究从2019年开始，至2021年、2022年研究成果数量才迎来大爆发。这表明职业教育数字化转型无论是理论研究，还是职业教育实践改革，都处于初步的探索阶段；这也意味着职业教育数字化转型所遇到的困境和问题没有充分暴露出来，有预见问题和提供预防措施的可能性。

二是关于职业教育数字化转型的“问题困境”研究相对不足。对最新研究数据的分析发现，对职业教育数字化转型“问题困境”的研究成果数量偏少，占整个研究成果总量的7.69%，明显少于对实践路径和总体规划等内容的研究。对于职业教育数字化转型的内涵，对国外经验介绍、实现路径有较多研究，问题导向性不足。

三是对于职业教育数字化转型的“问题困境”研究不够系统深入。关于职业教育数字化转型问题困境的研究从不同角度分析了职业教育数字化转型，如学生学习能力、教师素养、基础设施建设等，但仍然存在不够系统、不够深入、不够聚焦等问题。这会导致当前问题暂时解决，但可能又会出现新的问题。

“职业教育数字化转型”本质上是一种教育活动内部的变革，是教育形态的一种变革，是数字技术与职业教育全过程的一种深度融合。职业教育教学过程主要涉及教育者、学习者、教育内容和教育手段。职业教育数字化转型，可以理解为具有数字化修养的教育者，通过数字化手段，借助数字化内容，在数字化的场所，把学习者培养成具有一定数字化修养的人。教育者和学习者是充满生命活力的人，而教育内容和教育手段更是离不开人的要素，也就是说教育活动的核心是人与人之间的关系，见图2。在职业教育数字化转型过程中存在的诸多矛盾，不仅有人与人之间的矛盾，也有人与技术之间的矛盾。因此，明确人在职业教育数字化转型中的主体作用具有重要意义。

三、霍克海默、马尔库塞的科技异化理论

（一）科技异化理论简介

“社会批判理论”的重要代表人物，法兰克福学派的主要成员霍克海默、马尔库塞对发达工业社会的科学技术展开了深入批判，系统研究了科学技术和人类社会之间的关系，对当下职业教育数字化转型提供了一定借鉴。

霍克海默认为，技术理性压抑了人的价值。在其理性中存在着这样的一个公式，见图3，早期二者具有同等重要的地位。但是在近代发达的工业社会下，人们普遍注重工作的效率，技术的实用性、技术理性获得了压倒性的优势，人们逐渐把人的理性完全等同于技术理性，思维过程失去了批判性和超越性等。人们在评价一个人工作、学习的时候主要看手段是否最优，过程是否标准，效率是否最快等，而忽视了技术合理性思考，最终丧失了对人自身存在价值的思考[6]。人们的思维模式、行为模式逐渐被科技所控制，最终导致科技异化。

马尔库塞直接继承了霍克海默的思想。认为人的理性应该包括辩证逻辑和形式逻辑，见图4。辩证逻辑能够实现理论与实践的辩证统一，其不仅关注事物本原是什么，也强调事物应该是什么，即事物的价值性，这种辩证逻辑具有辩证性、批判性和超越性等特点。而形式逻辑排除一切具体、特殊的内容，强调思维的纯粹形式，作为一种思考问题的工具，这种形式逻辑具有规范性、抽象性、单一性等特点，丢弃了对事物价值的思考。这种辩证逻辑和形式逻辑的区别导致价值理性和工具理性的分离。

马尔库塞指出，科学技术既是促进人类全面发展的动力，也是导致人类走向科技异化的根源，这种矛盾始终存在于马尔库塞的科技思想观之中。技术被人所发明和掌握，在促进人的解放、社会的发展中发挥着重要作用，但是技术先验地被统治阶级所掌控，技术也具有了控制、奴役、破坏人性和社会秩序的一面，“技术合理性”导致科技开始逐步控制这个世界，使人们的思维变得单一、顺从、实用转变，丧失了思维的批判、解放、否定的一面[7]。

马尔库塞指出科技的进一步发展创造了病态的社会，使人们产生了“虚假需求”，忽视了“真实需求”，进一步被科技所奴役，也破坏了社会生态的平衡并造成资源的浪费。这种“虚假需求”被外在物体所控制，是一种“物欲”，是“物→人”的控制，而不是“人→物”的需要和价值判断。如手机产生之初满足了人的“真实需求”，方便了人与人之间的信息交流，但是科技发展不断地产生新的功能，如智能拍照、游戏等，不断唤醒着人的“虚假需求”，进而被“手机”所控制。因此，在马尔库塞的科技理论中存在“二元对立”的现象，一方面认识到了科技的巨大作用，另一方面也看到了科技对于人的异化现象。

在马尔库塞的理论中也提出了消除科技异化的途径。要建立一种新的理性，这种理性被称为“艺术的理性”，这个新理性必须包括价值的因素、艺术的因素和否定的因素，重新回归到辩证逻辑的维度中，以解决科技异化问题。

（二）科技异化理论对职业教育数字化转型的启示

霍克海默和马尔库塞的科技异化理论对于教育发展具有重要启示。科技以“价值中立”为导向，但是在工业社会高度发达的科技背景下，由于受到“技术理性”的影响，科技的合理性进一步被强化，科技的“价值中立”发生变化，影响到职业教育的方方面面。

首先，对于教育而言，教育作为一种有目的地培养人的社会活动，以人的全面发展为目标。彰显人的主体性、解放人的本性，培养人思维的辩证性也是职业教育在数字化转型中需要解决的问题。其次，对于科技而言，其作为一种重要教育手段，在职业教育领域中运用越来越广泛，我们在认识到科技对于教育促进作用的时候也应该认识到科技对于人的压抑，对于教育活动的异化等消极作用。再次，教育的价值在于满足主体的需要[8]，“职业教育数字化转型”要满足不同个体的真正需要，促进个体自由思考、自由选择和自我实现。最后，数字化和职业教育深度融合是科技和教育的融合，科学性和人文性、工具性与价值性统一始终是职业教育数字化转型的重要方向。