父母学习期望对应用型本科院校学生学习投入的影响

摘 要 基于社会认知理论探讨父母学习期望对大学生学习投入的影响，研究该影响过程中自我效能感的中介作用以及个性化关怀的调节作用。使用学习期望、自我效能感、个性化关怀和学习投入量表，分两个时间点对华东地区两所应用型本科院校566名大学生进行问卷调查，采用线性回归分析检验假设。结果显示：父母学习期望显著地预测大学生学习投入；自我效能感在学习期望与学习投入之间起显著的中介作用；个性化关怀正向调节学习期望与自我效能感之间的关系，也显著地正向调节学习期望——自我效能感——学习投入的间接关系。基于上述研究结果从理论层面进行讨论，在实践层面提出促进学生学习投入的策略建议。

关键词 学习期望；自我效能感；应用型本科院校；个性化关怀；学习投入

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）026-0065-06

学习投入是指学生在学习过程中表现出来的活力、奉献和专注的程度，是一种积极的学习状态[1]，对学习质量和学业成就产生重要影响，受到家长和教师的重视，也引起研究者的广泛关注。已有研究大多从学生视角、教师视角、环境视角探讨学习投入的影响因素，也有研究者从家庭视角探讨学习投入的影响因素，研究表明，父母教养方式、父母工作投入、父母冲突、家庭情感支持等家庭相关因素对子女学习投入存在显著影响。但是，关于父母对子女的学习期望与子女学习投入之间的关系，现有研究还比较有限：研究者更多地关注从父母的视角去揭示教育期望对学习投入的影响机制，其中，中小学生是他们的主要研究对象，对大学生的研究比较匮乏。2018年召开的全国教育大会明确提出高校要“着重培养创新型、复合型、应用型人才”，应用型本科院校作为应用型人才培养的主阵地，对其人才培养过程中学生的学习投入影响机制进行研究非常必要。在人才培养过程中，学生学习投入情况与培养质量密切相关，探究大学生学习投入及其影响因素具有重要意义。基于此，本研究以应用型本科院校的大学生为研究对象，根据社会认知理论，从学生的视角去探究父母学习期望对大学生学习投入的影响，为解释父母学习期望影响大学生学习投入提供新的理论视角，厘清学习期望影响学习投入的作用机制，拓展对学习投入影响因素的认识，也为促进学习投入提供实证依据。

一、大学生学习投入影响因素及研究假设提出

（一）学习期望与学习投入的关系

学习期望是指父母对子女在学习方面设定目标，取得好的成绩的一种要求、期盼[2]。已有研究表明，学习期望显著地影响学习投入[3]，进而影响学业成绩[4]。父母学习期望让大学生更加重视自己的学业，为了实现父母对自己的期望，大学生更可能提高学习要求、学习目标，渴望取得更好的学业成绩。根据社会认知理论，大学生对父母学习期望的认知会增强实现学习目标的内在动机，学习的内在动机增强表现在学习更加努力，愿意分配更多的时间给学业，以更饱满的精神投入到学习中，即学习投入增强[5]。基于此，本研究提出假设1：父母学习期望与大学生学习投入正向相关。

（二）自我效能感的中介作用

社会认知理论被认为是理解个人在社会环境中行为的最有影响力的理论之一，它强调自我效能是在各种环境下驱动个体行为的关键认知机制[6]。基于该理论，本研究提出自我效能感是解释父母学习期望影响大学生学习投入的中介变量。

自我效能感是指个体对自己能够达成特定环境下的任务的信心或者信念[7]。班杜拉（Bandura）指出自我效能感的来源之一是社会说服，社会说服是指通过他人来说服个人确认完成任务的能力[8]。在日常生活中，父母在子女社会化的过程中起到重要影响作用，是子女重要的说服来源。父母对子女的学习期望传递了对子女学习能力的认可、信心，让孩子明白自己“能行”[9]。因此，父母学习期望可以看作为一种社会说服。换言之，当大学生感知到父母对自己的学习期望时，意味着感知到父母对自己学习能力的肯定，这使其强化对自己能力的积极认知、评价，对自己的学习更加充满信心，相信自己有能力实现父母对自己的期望，自我效能感增强。已有研究发现，学习期望与自我效能感存在积极关系[10]。

强化积极的自我评价是重要的行为动机[11]。自我效能感越高意味着大学生对自己越有自信心。这份自信对大学生解决学习中的问题产生积极作用，使其更敢于接受学习中的挑战，更有信心解决在学业中遇到的困难，对学业更可能产生兴趣，愿意投入更多时间、精力[12]。已有研究发现，自我效能感对大学生学习投入起到促进作用[13]。综上，本研究推测，父母学习期望可能通过自我效能感影响大学生学习投入。因此，提出假设2：自我效能感在父母学习期望与学习投入之间起中介作用。

（三）个性化关怀的调节作用

在大学校园里，辅导员在一定程度上担任了家长的角色，辅导员对学生的关怀程度会影响大学生对学业的认知。因此，本研究进一步讨论，父母学习期望通过自我效能感对大学生学习投入产生的影响可能受到辅导员个性化关怀的调节。

个性化关怀是指辅导员了解大学生在学习和生活上的情况以及需求、困难等，并帮助其解决问题，为学生创造融洽、团结的学习环境，让学生发挥特长[14]。个性化关怀程度越高意味着在学习生活中得到辅导员的关心、鼓励、支持以及帮助越多。得到高个性化关怀的大学生在生活方面更可能没有后顾之忧，有更多的时间、精力专注学习；在学习方面更可能得到正确的引导，在这种情况下，他们更可能对学习产生积极的认知评价，更加重视学业，重视父母对自己的学习期望，从而对学习期望传递的被信任、被肯定等信息的积极认知也会增强，进而提升对自己的信心，更加相信自己的学习能力，即自我效能感得到增强[15]，进一步增强学习投入。基于以上线索，本研究提出假设3：个性化关怀调节父母学习期望与自我效能感之间的关系，以及假设4：个性化关怀调节父母学习期望通过自我效能感影响学习投入的间接作用。

综上，本研究基于社会认知理论，构建父母学习期望影响学习投入的调节—中介模型，探讨自我效能感的中介作用和个性化关怀的调节作用，期望在理论上从学生的视角厘清学习期望与学习投入之间的作用路径，从教师的视角探讨其边界条件；在实践方面为家长和教师如何促进大学生学习投入提供实证依据。研究模型如图1所示。

二、研究设计及实施

（一）研究对象

本研究以华东地区两所应用型本科院校的大学生作为研究对象，通过问卷调查网站向该校学生开展问卷调查。为了减少同源偏差，调查问卷分两个时间点完成。在第一个时间节点（2021年10月）让学生汇报父母对自己的学习期望、自我效能感，以及在学校的个性化关怀的情况，收集了715份问卷；在第二个时间节点（2021年11月），让这些学生评价学习投入，回收了694份数据。通过匹配两次的样本数据，获得了566份有效数据，问卷有效率为79.16%。在这些学生中，男生占48.8%（276人），女生占51.2%（290人）；来自农村的大学生占21.0%，来自城镇的占33.9%，来自城市的占45.1%；报考了本校和当前就读专业的学生占70.3%，报考了本校但被调剂到当前就读专业的占23.9%，被调剂到本校和当前专业的占5.8%。

（二）研究工具

本研究中采用的量表均来自现有文献，量表均采用李克特（Likert）7点计分（1=非常不同意，7=非常同意）。

学习期望。学习期望体现了父母对子女在学业方面的绩效期望，本研究采用高绩效要求量表来测量父母对大学生的学习期望[16]。该量表共3个题项，其中一个题项为“我的父母激励我设定较高水平的学习目标”。该量表在本研究中的α系数为0.81。

自我效能感。本研究采用了施瓦策尔（Schwarzer）等人提出[17]的10个题项的自我效能感量表进行测量。其中一个题项为“无论什么事在我身上发生，我都能够应付自如”。该量表在本研究中的α系数为0.92。

个性化关怀。本研究采用6个题项的人性化关怀量表测量大学生在校感受到来自辅导员（或班主任）的关怀情况[18]。其中一个题项为“我的辅导员（或班主任）愿意帮助学生解决生活和家庭方面的难题”。该量表在本研究中的α系数为0.97。

学习投入。采用萧费利（Schaufeli）等人[19]编制的后被修订的学习投入量表来测量大学生的学习投入情况。该量表共9个题项，其中一个题项为“学习时，我感到自己强大并且充满活力”。该量表在本研究中的α系数为0.96。

控制变量。学生的性别、生源地、进入当前学校（专业）的类型可能会对学生的学习投入产生影响，因此，本研究将其设置为控制变量。

（三）统计处理

首先，对数据进行描述性分析与相关性、量表的可靠性分析和同源偏差分析。其次，对变量进行效度分析。最后，使用SPSS PROCESS检验假设。

三、研究结果分析

（一）效度分析

本研究通过执行验证性因子分析（CFA）考察各变量的区分效度。将研究中的四个变量以不同方式合并成三因子（M1）、两因子（M2）和单因子模型（M3），分别进行CFA，将其拟合指标与四因子模型比较，结果如表1所示，四因子模型（M0）显示出更好的拟合值，表现出更好的区分效度。

（二）描述性统计分析

本研究中关于主变量的描述性分析结果（相关系数、均值与标准差）如表2所示。根据数据显示，学习期望与自我效能感、个性化关怀、学习投入均呈现显著正相关；自我效能感与个性化关怀、学习投入均呈现正向相关；此外，个性化关怀与学习投入也呈现显著正向相关。

（三）共同方法偏差分析

本研究采用学生自我报告的方法收集数据，可能导致共同方法偏差。根据波德萨科夫（Podsakoff）等人提出的方法[20]，本研究进行共同方法偏差检测。首先，采用Harman’s单因子方法进行检测。结果表明，从4个主变量的全部题项中抽取出五个因子，占总方差的73.06%；第一个公因子的解释比率为33.73%，小于40%。表明本研究中共同方法偏差问题不明显[21]。其次，采用不可测量潜在方法因子效应控制去检测共同方法偏差。根据分析结果，具有一个潜在共同方法因子的模型（五因子模型）（CFI=0.930；TLI=0.917；RMSEA=0.067；SRMR=0.045）拟合指数并不显著优于没有潜在共同方法因子的四因子模型（CFI=0.921；TLI=0.913；RMSEA=0.069；SRMR=0.049）（△CFI=0.009；△TLI=0.004；△RMSEA=0.002；△SRMR=0.004），因此，四因子模型更优。以上结果显示共同方法偏差问题不显著，不会影响检测结果的有效性。

（四）假设检验

1.学习期望的主效应

本研究提出父母学习期望对大学生学习投入产生积极影响（假设1）。根据表3中模型3的数据分析结果显示，学习期望与大学生学习投入呈现显著正向相关（b=0.16，p<0.01），支持了假设1。

2.自我效能感的中介效应

本研究指出大学生自我效能感中介学习期望对学习投入的影响。运用SPSS PROCESS进行假设检验，采用bootstrap方法实施重复抽样5000次，分析得出，学习期望显著地预测自我效能感（b=0.16，p<0.001）（见表3的模型1），自我效能感积极地预测学习投入（b=0.35，p<0.001）（见表3的模型4），模型4显示学习期望与学习投入显著相关（b=0.09，p<0.05），学习期望通过自我效能感对大学生学习投入的间接影响显著（见表4），间接效应为b=0.06，其置信区间为[0.023，0.100]，不包含0，假设2得到支持。