新制度主义视角下高职中外合作办学文化语境研究

摘 要 中外双方存在的规制性、规范性和文化认知性的文化语境差异是高职中外合作办学面临的重要挑战。在合作办学过程中，中外双方文本制度方案迁移是可行的，然而文化却是不可复制的。将外方的办学理念与实践经验迁移到我国现实文化语境中，具有高度的不可预知性和复杂性。对中外双方办学的文化语境进行规制性、规范性和文化认知性溯源，是解构和重构中外合作办学特殊文化语境的前提和基础。破解文化语境隔障对高职中外合作办学带来的挑战主要应该从三方面入手：在合作办学过程中，保持对文化语境特殊性和多元性的高度敏感性；把握好国际与本土的适度张力；构建“在地国际化”的高职中外合作办学教育范式。

关键词 新制度主义；高职中外合作办学；文化语境

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）27-0030-06

党的十八大以来，党中央高度重视职业教育对外交流与合作工作，构建了“全方位、多层次、宽领域”的职业教育对外开放格局。2019年4月，教育部、财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（教职成〔2019〕5号），将提升我国高职教育国际化水平作为重要任务。2020年9月，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》（教职成〔2020〕7号）明确要求“实施职业教育服务国际产能合作行动，提高职业教育国际影响力”。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（国办发〔2021〕30号）提出从“提升中外合作办学水平”“拓展中外合作交流平台”“推动职业教育走出去”等方面出发，打造中国特色职业教育品牌。通过多年的探索，我国职业教育国际化已经从“单向引进借鉴”走向“双向共建共享”，中外合作办学成为我国高职教育对外交流与合作的重要形态，成为引领新一轮职业教育改革的重要引擎之一。但是，从文化角度来看，中外合作办学在为中外文化交流和发展提供机遇的同时，其间的冲突与障碍也不可避免，成为中外合作办学可持续发展不得不直面的困境。

一、文化语境隔障：高职中外合作办学的挑战

依据教育部中外合作办学监管工作信息平台公布的由地方审批报教育部备案的机构及项目名单（数据更新至2022年1月）可知，全国31个省市自治区（不包括港、澳、台地区），共批准高等专科中外合作办学机构与项目数981个。其中，中外合作办学机构批准数37个；中外合作办学项目批准数944个。中国高职教育中外合作办学的主要外方合作伙伴集中在北美地区、大洋洲地区及欧洲地区等，以上地区所占比例高达80%以上，且以澳大利亚（22%）、加拿大（16%）、美国（13%）和英国（12%）等发达国家为主。这些国家较为先进和完善的职业教育体系及其“实用”的职教模式对本国社会经济发展作出了重要贡献并得到社会普遍认可，成为各国纷纷学习和效仿的原型。然而，对包括中国在内的许多国家学习先进职业教育模式的调查发现，各国的学习借鉴效果并没有达到理想预期，即便是追求所谓“原汁原味”的复制，也是收效甚微。究其原因，职业教育的某些元素在他国确实可以成功复制并得到有效实施，但是教育的文化语境却是无法复制和移植的。

教育作为抽象概念在本质上就是指一种文化现象，每种教育制度都源于它得以存在的文化环境。文化语境实则是一个群体的思维、认知和行动模式。不同国家和民族的价值观、思维和行为方式对其教育理论与实践有着巨大影响。从文化语境视角分析，职业教育在各国各地区并不存在通用模式。职业教育效能的实现必须考虑到在地文化语境中实施时的文化适应性和创造性[1]。因此，正确的学习借鉴之路须根据所在国的具体实际对所学内容作出本土化的必要调整。文化语境并不是抽象的理论假设，而是社会现实。其所包罗的政治与社会经济制度、社会历史文化背景等才是“橘生南国”的根本影响因素。尽管有研究人员提出了“德国模型功能等价物”等教育模式迁移操作策略。然而，相关研究结果表明，文化语境差异是阻碍教育模式迁移成效的第一位影响因素[2]。吸收和借鉴先进教育理念，引进优质教育资源才能实现中外合作办学的可持续发展。引进和吸收的过程和结果不可避免地会产生与预设目标的不一致性，主要原因就在于文化语境的差异。异国教育理念和教育资源能在多大程度上融入本土文化语境决定着中外合作办学的教育成效。从一种文化语境中迁移到另一种文化语境中，教育理念和实践必然会受到无形的抵制，或者是有选择地部分借鉴、翻译或转化。截至目前，只有少量研究经验性地调查了职业教育跨国转移模式所存在的文化语境差异性挑战[3]。因此，需要准确理解文化语境以及职业教育和文化语境之间的关系。

二、文化语境与职业教育

根据新制度主义理论，教育是由规制性、规范性和文化认知性要素共同构成的。规制性为教育实践行为奠定了规则和法律基础。规范性则是通过社会价值观来引领教育实践行为。文化认知性是从文化的范畴理解教育现实，形成隐性和抽象的大众对教育现实的稳定感知方式，并逐渐发展为社会默认的教育思维、行为习惯和规约[4]。因此，规制、规范和文化认知性要素共同构成了教育的文化语境。从新制度主义理论视角看教育的文化语境，教育理论与实践都可以被理解为有关教育的规制、规范和文化认知性要素的集合，定义了教育的理想和目标，并指明了实现目标的最佳路径和方式。因此，卡明斯（Cummings W. K.）认为把学生培养成社会所期待的理想人才，始终是教育的核心要义。而“理想人才”这一概念既是历时又是共时的，取决于不断发展变化的社会和经济需求及价值观，也就是教育的文化语境。基于新制度主义文化语境理论，“教育谁？教什么？怎么教？”都是围绕现时的文化语境而展开的。一旦文化语境发生了变化，就应该重新围绕社会经济发展所需要的新的“理想人才”标准来重新思考教育、变革教育。教育的文化语境实则是国家通过教育系统的教育社会化过程来形成国家和民族的共享社会知识、价值观、信仰和社会规范。

近现代西方职教理念起源于20世纪初的美国。一战后，美国工业经济蓬勃发展，各种产业急需大量有专业技能的工人。因而行业、企业将目标瞄向教育，期待教育培养出更多能够满足岗位需求的职业工人。于是学校、企业、行业形成了育人联合体，为美国经济的发展壮大提供了稳定的人力资源保障。从20世纪60年代末期开始，美国政府依托社区学院开始大力推行社区职业教育，以培养职业技能为主的社区学院成为美国青年人生道路上的重要选项之一。职业教育在美国的兴盛离不开杜威实用主义教育思潮的引领和助推。实用主义理论强调教育要回归生活、服务于社会生产实践，学校就是微型社会，学生在校习得的最为重要的是能力而非某项知识[5]。因此，职业教育旨在培养学生综合的个人能力，不仅是某项或某类职业技能，而应包括个人的性格、情感、态度等，职业是能力的连接点和集中表现形式。美国的职业教育力图将知识、技能、态度完美统一于个体的发展过程，形成有机体，将学生培养成知、情、意、技全面发展的人。职业教育的人才培养不是单向、片面和孤立的，而应是多维、复合和集群式的，既要培养学生娴熟的职业岗位能力，又要培养人可持续成长发展的终身学习能力，更要培养人与社会共同进步的相互适应协调和推动能力，包括思想品德、文化修养、职业道德和伦理、职业态度、职业心理、职业精神、业务知识、专业技能、职业技巧等[6]。自20世纪90年代以来，美国的职业教育范式开始引领和主导西方职业教育发展[7]。从变化中的文化语境角度来理解职业教育的发展，其核心要义是，在面对发展变化的知识型社会和劳动力市场需求时，个体需要不断进行灵活的自我调整和适应，发展自身能力素质加以应对。因此，职业教育力图在学校、个体、企业、行业之间实现无缝对接，推广校企合作、工学结合、产教融合的人才培养模式。职业教育主要是与传统高等教育的学科本位和知识本位相区别的，因而职业教育自诞生之日起就贴上了应用与实践的标签，从项目化课程设计到情境教学模式等都发展成为引领现代教育职业能力培养范式改革的新风尚。职业教育将培养目标定位于发展学生的安身立命本领，与杜威的“教育即生活”“学校即社会”理论一脉相承。根据文化语境来解读职业教育，具有双重含义：一方面，文化语境是职业教育人才培养标准的决定性因素。个体职业能力建构必须与社会需求紧密结合，以培养能适应和推动社会经济发展的高素质职业能力为目标。另一方面，职业教育理念与实践能够推动文化语境的变迁。个体能力关涉个体自身素养的可持续发展，是融入个体性格与内在的元学习能力，譬如创新创造能力、批判反思能力、社会交际能力、协调合作能力、终身学习能力等能帮助个体从容应对不可预知的未来，并且能力卓越的群体能够推动文化语境不断向着预期方向变迁[8]。

职业教育的核心要义是通过“在职在岗”培训+校园理论学习，实现理论与实践的紧密结合，为学生提供务实的职业培训[9]。岗位实践是职业教育的内核，学徒制是重要抓手。师生关系具有双面性，在校是老师和学生，在岗是师傅和学徒。比曼斯（Biemans H.）等人以新制度主义文化语境理论为基础厘定了现代职业教育的8个基本要素，分别覆盖了课程内容、课程评价、教学组织、课程实施等职业教育课程与教学的基本环节与内容[10]。（1）项目化学习：以项目形式开展学习是指根据学习者的能力培养指标开发项目，组织学习内容和形式。（2）职业化课程设计：职业是课程设计的核心和基本组织单元。企业一线专业技术和管理人员作为“双师型”专家参与课程设计，旨在联合制定劳动力市场急需的岗位技能标准，围绕培养学生的工作能力设计课程。课程设计是动态调整的，是根据劳动力市场的变化而更新的。（3）学习过程的自我评估：自我评估是评价学习效果和催生学习内生动力的最佳方式之一。（4）真实情景模拟：真实情景模拟与岗位实践共同组成了实践教学的完整链条和核心内容体系。（5）“双师型”教师：教师在校是教育教学专业人员，在岗又是专业技术的指导教练。教师和学生的角色和身份的随时切换是职业能力培养的基本要求，还需要政府、行业、企业、学校的支持与参与。能力教育要求以个性化学习理念为基础，树立教师是知识、技能的领路人和辅助员而非知识传授者的观念，要将学习过程的责任下放给学生，学生对自己的学习负责。（6）知识、技能和态度一体化的效能评价。职业能力培养整合了个人综合发展能力，学生面临着真实多元的理论学习与实践形式。知识、技能和态度融合式的综合学习方式是能力培养的基础。（7）激发学生的责任感和自我反思意识：责任感与自我反思意识反映了个体的职业素养和终身学习能力，既是职业层面的，也是个体成长发展层面的。（8）终身学习能力：大学教育就是要发掘人的潜力，发现人的价值，把人培养成为人[11]。终身学习既是能力更是态度，是激励学生养成为未来而不断前行的发展意识和能力。学生为未来的职业生涯树立终身学习态度的能力又被称作“学会学习”，即“元学习”能力。

在高职中外合作办学中，如果国与国之间存在很大的规制性、规范性和文化认知性的语境差异，那么教学理念和实践在不同文化语境之间的复制和转移必然面临失败的风险[12]。中外合作办学的“混血性”决定了其在不同的文化语境状态下呈现出不同的教育效能。文化语境意识反映在教育中更多地体现出教育教学理论与实践的基本价值取向。教育的文化语境意识主要包含以下两种典型的社会意识观念：“个人主义”和“集体主义”。而这两种意识观念则更多地诉诸在教育目标的设定上。在“个人主义”或“集体主义”教育文化语境中，教育目的有着截然不同的预设，指引着个体如何把握自我性与社会性之间的张力，是侧重于表达真实的自我；还是收缩自我，适应社会从而获取社会的最大程度接受与认可？个人主义文化语境中的教育目标是让个体做好充分准备，以应对新的、不可预见的未知，更多关注的是个体的学习能力，而不是具体技能；而在集体主义文化语境中，教育更加重视培养为社会所公认和接受的技能和德育以适应社会的发展。可见，不同的文化语境维度认知是教育的理论与实践根基。

三、高职中外合作办学的文化语境溯源