面向类型教育的高职院校治理模式研究

摘 要 高职院校内部治理是优化高等职业教育类型定位的重要途径。类型教育的实质是育人知识体系的类型不同。成为类型教育对高职院校内部治理提出了新要求，立足具体育人环节改革的治理模式不具有统领性和协同性。职业学科是支撑高等职业教育人才培养的知识体系，在高职院校办学中具有统领性和提挈性作用。对此，从目标系统、推进方式、行动原则和状态系统四个层次构建了面向类型教育的高职院校内部治理AIDS模式，模式以提升高职院校办学质量为目标，以职业学科建设为逻辑主线，集协同性、类型性和统领性于一体，能有效弥补现有研究不足，为现有研究和实践提供新视角。

关键词 高职院校；类型教育；治理模式；职业学科

中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）31-0031-08

一、问题缘起

从1985年明确提出建立职业教育体系，到2019年提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，再到2022年从法律上确定职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，历经37年，我国正式确立了职业教育的教育类型定位。党的二十大报告提出“优化职业教育类型定位”，但如何优化职业教育类型定位，其具体举措和实施路径成为亟需深入探究的问题。目前，学者们针对此问题已进行了诸多研究。朱德全等人从完善教育体系、深化产教融合、强化职业教育改革、促进内涵发展和构建生态体系等方面，提出了我国职业教育作为类型教育的发展逻辑^[1]。陈子季提出“树立系统观念，以发展理念、学校体系、办学格局、育人模式、管理体制、保障机制等为着力点和突破口”来优化职业教育类型定位^[2]。徐国庆从改善政策公平性、构建职业教育体系、依据职教特点分类管理和确立技能型人才社会地位等角度，提出了确立职业教育类型属性的实践方案^[3]。总体来看，现有研究大致可以分成两类：第一类立足宏观视角，强调加强顶层设计，从法律和制度上持续保障职业教育类型属性的合法性；第二类立足微观视角，强调通过变革办学理念、育人模式、专业建设和课程改革等人才培养环节确保职业教育的类型地位。法律、法规、政策和制度以及课程和教学改革等是优化职业教育类型定位的必要条件。在此基础上，优化类型定位尚需从提升高职院校内部治理能力入手。

学者们对高等职业院校内部治理进行了诸多研究，这些研究大致可以分成两类：一类是以上级政策文件或主流理论为依据提出高职院校的治理理念和价值取向，如杨蕊竹、吴刚等人利用“文化—历史”活动理论分析了职业教育工作和学习的双重属性^[4][5]；张瑞等人提出“注重基础理论重构和基本理论研究，将理论研究和实践相结合”^[6]；伍小兵等人指出高职院校整体性治理是适应类型教育的一种治理理念^[7]；孙长坪指出高职院校治理体系建设内涵包括治理使命、治理结构、治理模式及治理文化建设等^[8]；另一类是基于高职院校人才培养活动的某些环节提出治理模式变革，如陈星等人以市场为中心提出产教融合治理改革^[9]。知识的独立性决定了职业教育人才培养过程的类型化^[10]。职业教育之所以能成为一种教育类型，核心在于其知识体系的独立性。职业学科建设以知识的教授、生产、应用和体系构建为核心，是高等职业教育办学治校应一以贯之的逻辑主线，具有统领性和提挈性。基于此，本研究拟从类型教育对高职院校提出的新要求入手，以优化高等职业教育类型定位为目标，以职业学科建设为逻辑，提出面向类型教育的高职院校内部治理模式，以期为现有研究和实践提供新视角。

二、高等职业教育成为类型教育的条件分析

职业教育是和经济社会发展结合最为紧密的教育。高等职业教育成为类型教育绝非一蹴而就，需具备一定的政策、产业和知识基础，明确这些条件是优化高等职业教育类型定位及提升高职院校内部治理能力的前提。

（一）国家顶层设计引导

职业教育是有目的、有计划、有组织地培养技术技能人才的社会活动^[11]，建立职业教育体系是职业教育成为类型教育的前提条件。有学者指出，现代职业教育体系本身就是一种制度安排，具有设计性和内生性特征^[12]。我国早在1985年就提出要建立职业教育体系，2022年则提出“建立健全多形式衔接、多通道成长、可持续发展的梯度职业教育和培训体系”，并明确要“构建央地互动、区域联动，政府、行业、企业、学校协同的发展机制”。37年间，我国职业教育体系建设顶层设计随着经济社会发展不断完善，职业教育体系构建的政策引导力持续增强，见表1。

如表1所示，我国职业教育体系顶层设计的制度文件从概念、框架等逐步深入到体制机制和办学要素，特别是2022年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（以下简称2022版《意见》），作为党的二十大后党中央、国务院部署职业教育改革的首个指导性文件，立足教育强国、科技强国、人才强国统筹推进视角，进一步明晰了新时代职业教育的定位与改革重心，特别强调了职业院校关键办学能力提升的基础性作用。这些制度文件成功引导和规范了我国职业教育由教育层次到教育类型的转变，构成外生动力和引导力，为类型教育视域下构建高职院校内部治理模式提供了宏观指导。

（二）经济社会发展需求拉动

考究职业教育成为教育类型的历史逻辑和现实逻辑，不难发现，生产力发展是职业教育发展的根本动力，社会分工是职业教育产生的前提，经济社会发展需求是职业教育发展的直接动力，提高劳动生产率是职业教育的直接目的，工学结合是实现教育目标的有效途径。马克思在19世纪中叶就提出学校教育和实践教育相结合的思维，如《资本论》中写道“如果说工厂立法作为从资本那里争取来的最初的微小让步，只是把初等教育同工厂劳动结合起来，那么毫无疑问，工人阶级在不可避免地夺取政权之后，将使理论的和实践的工艺教育在工人学校中占据应有的位置”^[14]。我国早在1927年《江西省苏维埃临时政纲》中就提出了“实行普及义务教育及职业教育”^[15]。工业革命之前，职业教育主要通过现场学徒制进行，是传统学徒制。工业革命之后，技术技能人才需求迅速扩大，职业教育被纳入学校教育，逐渐走向现代学徒制。从传统学徒制到现代学徒制，职业教育的知识形态经历了从全面复杂技能知识到单一重复技能知识再到技术技能知识的转变。改革开放40多年来，我国GDP由1978年的0.37万亿跃升到2021年的114.37万亿，三次产业结构之比由27.7∶47.7∶24.6优化为7.3∶39.4∶53.3，三次产业从业人员结构之比由70.5∶17.3∶12.2优化为22.9∶29.1∶48，高等教育毛入学率由1.55%上升为57.8%，这些变化构成了我国职业教育成为独立教育类型的现实背景，显示了经济社会发展需求对职业教育发展的巨大拉动力。

（三）技术技能知识积累

职业教育发展遵循经济社会发展和教育发展内外部双重规律。职业教育发展的内部规律作为根本性制约因素，以技术技能知识的生产、传播与应用为核心；社会发展和变革基于人类对知识的生产、积累和应用。生产手段变化是生产方式变革的直接体现，而生产手段决定社会人才的知识需求。反过来，知识源于实践，生产实践决定知识生产和应用水平。知识经过总结和提炼后，又推动生产方式变革。吴刚基于Virkkunen等研究成果，提出知识类型变迁、工作方式变迁和生产方式变迁之间的关系^[16]，见图1。

如图1所示，随着生产手段的不断进步，源于工作实践的知识积累不断增多，很难再以手工或个体形式进行传授，所以产生了专门传授生产知识（现场知识/技术）的学校。随着信息技术的发展，需要跨界和现场决策的技术技能职位越来越多，传统人才培养模式越来越不适用高素质技术技能型人才培养需求，迫切需要对知识进行分类，这将职业教育推入加速发展的新时代。知识分类本质上是知识体系化的过程，这种体系化过程以对事物分类认知为前提或基础^[17]。职业教育成为类型教育是对职业教育实践不断深化认知的结果，因此，技术知识内容的独立性、技术知识形成过程的复杂性和技术知识来源途径的多元性是职业教育成为教育类型的内生动力^[18]。

（四）职业学科理论发展

学校形态的职业教育源于清朝的实业教育。职业教育与普通教育的区别一直是职业教育界致力于探索的基本问题，但已有研究更多集中在学制与定位方面。例如，1902年的《奏定学堂章程》规定，实业教育分农、工、商三种，学制各为高、中、初三等，并且规定“于高等学堂之外，得附设农、工、商、医高等专门实业学堂，俾中学卒业者亦得入之。又于商务盛处，则设商业专门实业学堂；矿产繁处，则设矿务专门实业学堂，皆宜相度地方情形，逐渐办理”。1904年的《奏定学务纲要》提出，“各省宜速设实业学堂。农、工、商各项实业学堂，以学成后各得治生之计为主，最有益于邦本。其程度亦有高等、中等、初等之分，宜饬各就地方情形审择所宜，亟谋广设。如通商繁盛之区，宜设商业学堂。富于出产之区，宜设工业学堂。富于海错之区，宜设水产学堂”。徐国庆指出近代职业教育可以分为局部化发展和体系化发展两个阶段^[19]。局部化发展阶段，职业教育主要停留在人才培养模式变革上，如课程体系设置、校企合作办学模式和工学结合学习模式等。职业教育体系化发展发生在20世纪90年代之后，其最大突破是能满足不同人群对不同层次职业教育的需求，促进了技术知识的独立。

知识类别差异是区分教育类型的重要依据。黄克孝于20世纪80年代末在《对现行学制改革中几个理论问题的思考——兼论我国现行学制的改革》一文中对我国职业教育进行了学理论证，将我国的教育分为基础教育和专门教育，其中专门教育包括科学教育和技术教育两类，并进而根据内容将这两类教育分成学术性、应用性、技术性和技能性四个类别^[20]，为我国学者研究职业教育的类型属性提供了逻辑框架。

学制、定位、育人模式、培养方案和课程体系都是人才培养的具体环节，由此带来的职业教育发展问题都是表象问题，要解决问题需回归本质。职业教育首先是一种教育，职业只是限定边界，教育是通过知识传授实现既定目标。职业教育之所以成为教育类型，根本是其知识体系不同，因为知识体系不同而造成的教育活动不同是职业教育办学的基本逻辑。学科是独立的知识体系，职业教育应该建立符合类型定位的职业学科，并以此为基础办学治校，这是职业教育成为类型教育的学理基础，也是高职院校构建内部治理模式的逻辑起点。

三、类型教育对高职院校治理的要求

高职院校内部治理是提升其办学质量的基本保障，分析作为类型教育对高职院校内部治理提出的新要求是构建高职院校内部治理模式的理论前提。

（一）高职院校提升关键办学能力的要求

世界职业教育体系发展可分为四个阶段：第一阶段为工业革命以前，是以古代及行会学徒制为主的阶段；第二阶段为工业革命至20世纪中叶，是学校职业教育的形成及普及阶段；第三阶段为20世纪中叶至20世纪末，主要是职业教育体系获得法律地位的阶段；第四阶段为20世纪末至今，是现代职业教育体系建设阶段^[21]。我国职业教育发展的四个阶段也大致如此，只是发展速度较快，在时间和阶段上存在一定的叠加。但不断完善和改革现代职业教育体系是优化职业教育类型定位的重要途径。2022年版《意见》明确提出要“以提升职业学校关键能力为基础”推进现代职业教育体系改革。本研究认为，类型教育视野下高职院校关键办学能力提升主要体现在以下几方面。

一是不断探求职业教育发展规律和人才培养规律。大力传播职业教育知识文化，彻底摆脱“职教办学普教化”“高职办学是本科教育缩小版”等现象^[21]。教育的本质是通过传递一定的文化观念、知识去影响人，文化是教育的内核^[22]。扎根中国大地的职业教育类型，在遵循职业教育普遍发展规律的同时，又受中国经济文化的影响，没有可借鉴的模式。成为类型教育后，高等职业教育办学者应主动发挥办学主体作用，立足全面建成社会主义现代化强国征程对中国高等职业教育提出的新要求，基于实践进一步融合人才培养模式的“高等性”和“职业性”，以培养市场需要的高素质技术技能型人才为导向，探寻中国式职业教育发展规律、办学模式和人才培养模式，不断完善职业教育文化，进一步突出和强化职业教育的类型教育特色。

二是不断探寻“产教融合”“校企合作”和“科教融汇”的深化路径。深化产教融合、校企合作一直是公认的职业教育高质量发展途径，同时也是职业教育长期未能有效解决的难题。2022版《意见》明确提出“打造行业产教融合共同体”和“建设开放型区域产教融合实践中心”等任务。但我国存在市场经济运行的极度宽松与产业发展方向不协调的“二元”现象，企业缺乏参与职业教育的积极性^[23]。此外，社会文化也是影响企业参与职业教育积极性的重要因素。另外，职业院校社会服务能力也是影响产教融合、校企合作和科教融汇深度的主要因素。成为类型教育后，高职院校应有效融合“高等性”和“职业性”特征，有力推进类型教育特征下的知识生产和应用，持续提升职业教育的服务力与贡献度，并以此构建长效的产教融合、校企合作和科教融汇工作机制。