基于扎根理论的高职院校学生获得感形成机制研究

摘 要 推动职业教育高质量发展需要提升学生获得感。为探索高职院校学生获得感的形成机制，对45名学生开展半结构化访谈，基于扎根理论对访谈资料进行质性分析，提取196个初始概念，形成23个子范畴和8个主范畴，构建高职院校学生获得感形成的两阶段模型。研究发现：资源供给、内源动机和公平感知是影响学生获得感的主要因素；资源供给是获得感形成的物质基础，内源动机有助于促进学生从资源供给中产生客观收获，公平感知有助于促进学生合理评价客观收获进而产生获得感。基于此，应从优化校园资源供给、创新教学服务体系和深化人才评价改革三方面提升高职院校学生获得感。

关键词 高职院校；学生获得感；形成机制；扎根理论

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）34-0059-07

一、问题的提出

2022年12月，国务院印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，强调高职院校要在提升关键办学能力、加强师资队伍建设、开展深度产教融合、促进学生成长成才等方面开展系列重要改革。高职院校不仅应该着眼于培养更多高素质劳动者和技术技能人才，服务于建设现代化经济体系，实现更高质量更充分的就业，而且还应该关注学生的客观需求，满足学生全面发展和成长成才的需要。学生获得感是衡量高职教育改革成效的重要标准，高职院校如何在教育管理过程中，让学生加强品德修养、增长专业知识、提升综合素质，产生更多获得感成为职业教育改革的一项重要课题。

“获得感”是在我国全面深化改革、转变经济发展模式和实现共享发展的时代背景下提出的重要概念[1]。从国内研究来看，目前获得感相关研究大多数集中于社会生活中的特定领域、特定类别人群，关于职业院校学生获得感的研究不够充分。学生获得感既是学生在参与教育活动过程中产生的持续正向主观感受，也是在世界观、方法论、价值观等方面的获得。因此，学生获得感就是高校教学和管理、学生学习和自我管理等众多方面的反映[2]。“获得感”是一个本土性很强的中国概念，与国外教育研究中的“满意度”和“幸福感”概念存在一定的相似性。满意度反映了学生对学校管理的某一方面或者整体的综合评价[3]，幸福感反映了个体对外部环境的感觉[4]，更加具有主观感情色彩[5]，学生获得感则强调学生在教学过程中收获实际利益并获得满足，进而产生的良好情感体验[ 6]。

学生在获得教育给予的价值、发现价值与预期需求的关联、将利益与客观现实进行契合的过程中产生获得感[7]，因此获得感表现为学生“期望—参与—满足—认同”的内生机制和教师“期望—整合—优化—共建”的外生机制协同联动的结果[8]。国外关于学生满意度和幸福感的相关研究表明，影响学生满意度的因素包括教师素质、学生获得的支持以及个人发展[9]，学生幸福感除了受到外部环境和资源影响外，还与学生人格特质、心理健康、情绪管理等主观因素密切相关[10]。因此，从客观环境来看，环境和资源条件通过影响目标达成进而影响个体对学习和生活的满意度；从主观个体来看，人格特质和情感特征通过影响个人主观感受进而影响幸福感[11]。

综上所述，现有研究分别从高校环境、资源条件等客观角度和学生人格、情感、期望和认同等主观角度讨论了获得感的影响因素，但是从主观和客观相结合的角度，探索学生获得感形成过程的相关研究并不充分。本研究通过深度访谈分析高职院校学生的实际获得与主观感受，挖掘获得感的影响因素，研究在主观和客观因素共同影响下获得感的形成机制，为提升高职院校学生获得感提供建议。

二、研究设计

（一）研究方法

扎根理论是开展质性研究的重要方法，强调在经验资料的基础上，通过归纳自下而上地建立理论体系。本研究使用扎根理论分析高职院校学生获得感的形成过程，按照三个阶段开展分析。首先，面向高职院校学生开展半结构化访谈获取数据。其次，在开放式编码、主轴式编码、选择式编码的过程中不断对概念进行比较、合并和分类，分析概念间的作用关系，直到概念达到饱和。最后，确定高职院校学生获得感的影响因素，构建学生获得感的形成模型。

（二）数据来源

为客观描述高职院校学生在学校的收获与感受，本研究基于性别、自我效能感对学生心理健康的影响[12]，学业成绩对学生生活满意度的影响[13]，选择了45位不同性别（男20人，女25人）、成绩（中等以上27人，中等以下18人）、家庭背景（城市22人，农村23人）的高职院校大三学生作为访谈对象。访谈过程采用线下、线上相结合的方式，其中3例访谈在学校现场面对面进行，其余42例访谈通过网络聊天工具一对一进行，经历3个月全部完成。每例访谈大约花费1个小时，共计约48个小时。访谈过程采用半结构化形式，以“高职院校学生获得感”为主题设计访谈提纲，访谈提纲包括三个核心问题：一是在校期间的获得感及产生途径，二是影响获得感的主要因素，三是提高获得感的相关建议。在正式访谈过程中与访谈对象开展深度交流，重视受访者阐述观点的具体情境，如果遇到不明确的语意表达，通过反复交流确定受访者的真实想法。然后，将访谈语音形成文字性访谈资料，为开展理论研究积累原始素材。研究中随机选取35份访谈数据使用NVivo11软件进行编码分析，剩余10份访谈数据用于进行理论饱和度检验。

（三）数据分析与编码

1.开放式编码

开放式编码是扎根理论研究的第一步，通过对原始资料的研究抽取初始概念。为了能够最大程度保留原始资料中的初始概念，在开放式编码环节进行逐字逐句登录，按照初始概念重复频次为3次进行界定删除，从35例访谈材料中抽取了196个初始概念并形成23个子范畴，包括：生活设施、文体资源、实践条件、奖助学金、培养理念、培养过程、教师素质、学习环境、管理制度、文化氛围、声誉形象、硬件资源认知、软件资源认知、学习意愿、综合素质、人际关系、自主需要、关系需要、胜任需要、发展机会公平感知、程序公平感知、关系公平感知和结果公平感知。以生活设施为例，开放式编码过程见表1。

2.主轴式编码

主轴式编码是在开放式编码基础上梳理各子范畴之间的联系，建立概念之间的逻辑关系。本研究基于“参与越多，满意越多，收获越多”的学生参与理论假说[14]，在“资源条件—学生参与—客观收获—获得感”的过程中对范畴间联系进行梳理，将23个子范畴进行关联，结合不同子范畴对获得感形成过程中发挥的作用进行归纳和整理，最终归纳为8个主范畴，见表2。

3.选择式编码

选择式编码是在开放式编码和主轴式编码基础上明确核心范畴的内涵，建立主范畴之间、主范畴与核心范畴之间的影响关系，在不断整理“故事线”的过程中构建高职院校学生获得感的形成框架。对8个主范畴进行整理后，将其归纳为资源供给、客观收获、内源动机和公平感知四大类，经过反复分析和比对，发现这四大类因素都直接或者间接与高职院校学生获得感相关，因此确定高职院校学生获得感为核心范畴。通过进一步分析和概括，梳理主范畴间的作用机理，具体表现为：高职院校的资源供给是产生客观收获的基础条件，内源动机是产生客观收获的重要动力，客观收获是形成获得感的必要条件，公平感知有助于促进学生对客观收获进行价值评价以形成获得感。

4.理论饱和度检验

三级编码的结果能否完整反映高职院校学生获得感的影响因素还需要进行理论饱和度检验。本研究使用未开展三级编码的10份访谈材料进行检验，对其进行开放式编码和主轴式编码后发现不能再抽取出新的概念范畴，也没有出现新的典型关系，这说明提炼出的概念范畴已达到饱和状态，这8个主范畴以及主范畴之间的关系能够完整反映高职院校学生获得感的影响因素和形成过程。

三、高职院校学生获得感形成模型

扎根理论分析结果显示，高职院校学生获得感受到学校客观条件和学生主观因素的共同影响。客观条件体现为学校的资源供给，主要包括校园支持、人才培养和制度氛围三个方面，主观因素包括学生的内源动机和公平感知，内源动机表现为学生的个体心理需求，公平感知包括发展机会公平感知和教育过程公平感知两个方面。在此基础上，构建高职院校学生获得感的两阶段生成模型，如图1所示，该模型有助于明确高职院校学生获得感的形成机制。

（一）第一阶段：学校的资源供给和学生的内源动机共同影响客观收获的形成

1.资源供给

扎根理论研究表明，学校的资源供给包括校园支持、人才培养和文化氛围三个方面。

第一，校园支持。高职院校为学生提供能够满足生活需求的资源条件。研究发现，影响学生客观收获的校园支持包括生活设施、文体资源、实践条件和奖助学金四个方面。首先，生活设施直接关系到学生的切身利益，学生对宿舍、食堂等基础设施建设质量的感知直接影响对学校满意度的综合评价。其次，校园文体活动能够丰富学生的文化生活、提升学生的综合素质、促进学生的身心健康，有学生表示“学校开放了户外运动场，组织了校内健身走、打球比赛等活动，增强了体质”。再次，社会实践活动可以拓宽学生的视野、提高学生对社会问题的关注、增强社会责任感、培养服务社会和人民的意识，有学生表示“我是体育特长生，寒假参加了学校组织的在线支教活动，就是通过视频的方式为小学生提供体育运动指导，这件事给我的触动很大，我体会到了个人价值”。最后，奖学金体现了学校对优秀学生的认同和激励，助学金为家庭困难学生提供了更多的资金扶持，因此奖助学金有助于满足学生需求进而促进学生产生客观收获。

第二，人才培养。高职院校人才培养模式直接影响人才培养质量。人才培养包括培养理念、培养过程、教师素质、学习环境四个方面。首先，人才培养理念体现高职院校人才培养定位，是设计人才培养过程的出发点，决定了人才培养的基本要求和质量。其次，人才培养过程涵盖课程体系设计、教学资源开发、教学过程设计、评价体系设计等。缺乏高质量人才培养过程会降低学生对培养过程的综合感受，调研中有学生表示，“我们专业的课程设计不太合理，很多实训环节都在校内，用的软件也比较老，感觉和实际工作是脱节的”。再次，教师的职业素养和专业能力不仅对学生的学习效果有直接影响，而且还对学生的人格发展、价值观形成具有潜移默化的影响。最后，学习环境主要包括教学及实验设施、网络设施和图书馆环境等，学习设施为学生提供学习和实践资源保障，是提升专业知识和综合能力的物质基础，有学生表示，“我们学校的图书馆不仅书多，而且环境好，想转本的学生都在图书馆学习，好的学习氛围不仅提高了我的学习效率，而且也让我遇到了很多志同道合的同学”。

第三，制度氛围。学生在学习生活中受到相关管理制度的约束和校园文化的影响。研究发现，影响学生客观收获的制度和氛围因素包括学校的管理制度、文化氛围和声誉形象三个方面。首先，学校在宿舍管理、学习、考试以及各类活动等方面制定管理制度，以保障学生学习和生活的稳定有序，有学生表示，“虽然大一时我们都觉得晚自习制度太严了，但是现在看来其实挺好的，自习制度能够帮助新生适应大学的学习环境，学会自我管理”。其次，文化氛围通过感染、暗示等方式对学生产生影响，有助于学生形成特定的思想品德和价值观念。再次，学校的声誉形象是在长期办学过程中形成的一种影响力，良好的声誉形象不仅能够增强学生的自信心，而且也有助于学生获得更加优质的资源。

2.内源动机

只有当学生主动参与资源的使用和服务过程，才能真正获得能力的提升和意识的转变。从行为的影响机制来看，内源动机是改善行为能力的关键，自主、关系与胜任三大心理需要是促成个体动机与行为的核心[15]，内源动机影响学生对学习和生活的参与程度。

扎根理论研究表明，学生的内源动机表现为自主需要、关系需要和胜任需要三个方面。首先，自主需要反映学生在各项活动中自主支配行为的需要，自主需要的强度影响学生学习与成才的内在动力。其次，关系需要反映学生对得到来自周围环境或同学、朋友和教师的关爱、理解和支持的需要，良好的人际关系能够激发学生的内在动机，有学生表示，“我们宿舍同学关系特别好，目标也一致，都在准备转本，平时的培训、复习大家都一起，比一个人准备考试更有动力”。最后，胜任需要反映学生对能够达成目标或完成某种成就的自我感受和主观判断，具有较高胜任需要的人具备更强烈的行动意愿和信心，有学生表示，“我在校期间参加了很多竞赛，虽然不是全部都获奖了，但是我依然积极参加，因为现在的努力对未来一定有帮助”。