基于OTP需求分析的高职院校新教师入职培养对策研究

摘 要 职教师资队伍制度改革带来了职教新教师群体结构的根本性变化，新教师群体来源构成的混合性、个体起始能力的差异化以及专业发展需求的个性化给新教师入职培养带来了新挑战。需求分析是培训实施的起点，根据OTP需求分析模型，从组织、工作任务、人员三个层次分析了当前职业院校实施新教师入职培养的系统性需求，同时针对现有培养与发展需求的低适配问题，提出了新教师入职培养的优化策略：以新教师入职培养制度建设支撑学校组织战略发展;以“组织—人际”间的双维协作构建两个培养共同体;对标新教师工作要求和个体发展需求设计入职培养方案;将入职培养从短周期课程化培训转向长周期系统性培养;实施过程性、增值性评价的新教师培养评价;以入职培养驱动新教师专业发展的自我反思。

关键词 OTP需求分析;高职院校;新教师入职培养

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）02-0022-05

进入新时代，我国职业院校“双师型”教师队伍建设开始大力实行“引育并举”的策略。尤其是2019年国家颁布了多项职业教育政策文件，对职业教育专业师资来源、资格准入、培养模式及要求等提出了突破性、变革性的要求。职业院校师资来源的多样化带来了新教师群体能力结构、个人素养、发展需求的复杂性，给新教师入职培养带来了新挑战。在此背景下，对于高职院校而言，如何有效地开展新教师入职培养，使之成为符合现代职业教育要求的“双师型”教师，这既关系着教师个体未来专业发展水平，也影响着学校“双师型”教师队伍整体建设水平。

一、基于OTP模式的高职院校新教师入职培养系统性需求分析

（一）OTP需求分析模式

OTP模式又叫组织—任务—人员（Organ-ization-Task-Person Model）分析模式，由麦克吉（McGehee）与泰耶尔（Thayer）于1961年提出[1]。OTP模式从组织、任务、人员三个维度对培训需求进行综合分析。该模式最大的特点是将组织的战略发展需求视为推动培训实施的重要因素，通过对组织的发展战略、资源、环境及氛围等多个方面进行分析，识别组织发展中存在的问题以及面临的机遇与挑战，进而从整体上确定是否需要采用培训促进组织目标的实现、谁需要培训及在什么条件下培训[2]。任务分析则是通过对岗位性质或具体工作内容的分析，明确员工预期达到工作标准和要求，是整个培训实施结束所导向的预期目标。人员分析是围绕人的知识、能力、态度、工作绩效等方面分析受训者的发展需求[3]。组织发展需求与受训者发展需求共同构成了培训的需求端，培训组织需要自主、能动地调动内外部的资源供给，以满足组织自身发展与人员发展的双重目标。

（二）高职院校新教师入职培养OTP需求分析

1.高职院校“组织”发展需求（O）

在OTP模式中对组织的需求分析最关键的问题是要明确“组织”是谁[4]。高职院校中实施新教师入职培养的主体是学校人事处或教师发展中心，它实际是接受了校内两个“组织”的隐性委托开展新教师培养。第一个组织是作为整体的学校组织，它的需求来自于两个方面：一是以师资培养满足学校人力资源管理战略目标的需求。学校希望人事部门不断优化新教师入职培养策略，发展学校高自主性的师资培养能力，确保教师发展能有力支撑组织战略需要和满足工作要求;同时以高质量的培养吸引和留住优秀的师资，形成高职院校自身的核心竞争力;二是作为学校的潜力资源，学校需要新教师在建立学校归属、认同学校管理、认同职业、适应教师角色、发展教师师德和专业能力等方面获得发展，快速融入学校教育事业发展之中并与学校的教育目标和追求保持一致。第二个组织是新教师所属的二级教学院系，他们的核心需求是希望新教师具备良好的教学理念，掌握基本的教学规范，熟悉基本的教学方法，形成基本的教学能力等，从而达到入职标准，快速适应岗位，独立开展教学工作。因此，新教师入职培养中应将学校和二级院系上下两个组织的发展需求融入培养的制度设计、课程设置、资源整合、评价设计、服务管理等，实现新教师发展培养与组织战略发展两者需求的耦合。

2.高职院校专业教师岗位工作需求（T）

培训任务专业需求是一种体现未来工作要求与标准的应然需求，具体表现为教师的专业标准[5]。专业标准是国家根据职业院校教师工作内容和预期教育教学绩效目标对合格职业院校教师专业素养的基本要求，是对教师开展培养、考核等的基本依据。教育部于2013年颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》对合格中等职业学校教师专业素养的描述清晰地反映了从事教师工作所应具备的专业理念与师德、专业知识和专业能力的基本要求，这对于高职院校教师具有一定的借鉴意义。围绕教育教学工作要求所需的态度、知识和能力形成了对新教师入职培养的目标，专业标准成为合理、精准、有效设计和开发培养课程和培训内容的重要依据。同时，除了专业标准指向的工作目标外，高职院校自身的特色化工作要求和标准也是培训的重要内容，更突显基于“校本”的培养需求。因此，新教师入职培养中应实现教师工作指向的专业标准、学校特色指向的工作标准、入职培养课程及内容三者的耦合。

3.新教师专业发展需求（P）

专业性、职业性和教育性是对职教师资最基本的要求[6]。在高职院校四类新教师来源中，其起始能力在“三性”属性上具有明显的差异性：具有企业工作经历的新教师呈现“专业性、职业性强，教育性弱”的特征;职技师范生作为职业教育师资专门人才呈现“三性基础良好，水平有待提升”的特征;普通高校新教师呈现“专业性、教育性强，职业性弱”的特征;普通高校应届毕业生呈现“专业性强，职业性、教育性弱”的特征。不同来源教师“三性”属性特征不同，个体发展基础厚薄程度不一，同一能力强弱不等，使之在专业发展上呈现出对通识教育类培训、专业理论类、专业（职业）实践类、教学实践类、学生管理类不同培训内容和能力发展需求的差异。因此，新教师入职培养必须对各类培养资源与要素进行重组与更新，以满足新教师在知识、能力、态度、工作绩效、适应工作场域转换等方面的专业发展需求，帮助新教师跨越“能力沟壑”，实现高职院校新教师自身专业发展的合身份性、合场域性、合目的性[7]，确保新教师入职培养对新教师个体发展需求的适切性和有效性。

二、当前高职院校新教师入职培养的问题

（一）对组织层面战略需求认识不深

近年来，随着各地方教育主管部门不断加大投入，由他们组织的高职高专类院校新教师岗前培养取得一定成效。但也正由于主管部门的“有作为”使职业院校自身对新教师入职校本培养重视不够，策划实施能力不强，培养方案设计缺乏系统性、科学性和有效性。对新教师的入职培养依然停留在“有没有”而未强调“优不优”上，存在向上依赖于教育主管部门的培养，向下放手于二级院系或合作企业培养的情况。对新教师培养关乎学校发展的战略意义缺乏深刻认识，对开展新教师入职培养的“院校主体职责”意识还不强，在新教师群体对学校师资队伍建设、二级院系发展乃至学校整体发展的重要意义和价值上缺乏深入的理性思考，新教师培养的自我“造血”能力薄弱，从而导致新教师成长缓慢，新生力量对学校的增效作用有限，师资梯队建设对学校组织发展的支撑作用未凸显。

（二）对教师专业素养发展目标界定模糊

新教师入职培养应基于教师专业发展需求和专业素养发展目标相统一的原则。当前对教师专业素养发展目标界定模糊，客观上是由于国家尚未颁布高等职业教育教师专业标准，培养目标缺乏权威依据和参照;主观上是由于高职院校对新教师专业发展，尤其是入职标准也缺乏深入研究。教师专业素养发展目标的模糊导致入职培养课程系统性不强，培养内容适切性不足。目前高职院校入职培养课程的内容安排大多是一种“蜻蜓点水”“片段式”“资源导向内容”的封闭性设计过程，教师入职专业素养目标模糊带来的培养课程的结构设置和内容安排不系统、不全面，学校习惯于依赖自身已有培训资源安排培养课程，这样确实降低了入职培养组织实施的成本和难度，但培养成效得不到保障。有限的资源限制了课程的开发和内容的更新，入职培养内容的深入性、更新性、拓展性受限，新教师入职培养课程和内容的设计与专业素养目标的适配性不足。

（三）对新教师专业发展需求分析不足

受资源、条件、培训成本等方面的限制，高职院校每年新教师入职培养的统一性较高，但精准性不足，缺乏对新教师“个体”背景的透彻分析。大部分学校在开展新教师入职培养中对新教师群体结构所带来的专业发展需求变化的敏感度不够，“以人为本”“因人制宜”的培养理念和意识依旧缺乏。入职培养策划实施前对新教师的教育背景、个体能力、社会经历、工作经验等方面的个体差异分析不深入，这就带来培训内容针对性不强、校本培养资源发掘深度不够、培养内容结构安排不合理等系统性的培养问题。高度统一的内容安排与新教师个体专业发展需求的匹配度不高，入职培养形式大于实效，降低了入职培养的精准性和适切性。新教师在入职培养中缺乏获得感，这也直接影响了新教师参训态度以及参训投入度，培养质量得不到保障。

（四）对新教师专业成长规律把握不准

新教师的入职培养应是一个系统化、过程性、动态性的长周期活动。2019年教育部等部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中就提出“探索建立新教师为期1年的教育见习与为期3年的企业实践制度”，可见，在职教教师发展政策中也已倾向新教师的长周期培养。当前大部分新教师校本入职培养是以理论性讲座为主的短期培训，对于以企业跨行、非师范型为主体的高职院校新教师群体而言，在短期培训中无法快速适应教师角色，无法扎实掌握职业教育专业教学方法，从而难以达到基本的任教要求。新教师入职培养的短周期问题反映了学校对新教师入职培养重视程度不够、对培养的时间投入不足，对新教师专业成长的周期规律缺乏认识，短周期培训使学校在促进新教师职初专业发展的作用发挥不充分，新教师个体职业生涯初期专业发展不深入。

（五）对新教师培养效益评估效度低

目前对新教师入职培养成效的评价比较单一。一是培养成果展示单一，一般为学习体会、培训论文、一堂公开课等静态知识性习得成果或片段式的教学能力展示，评价的全面性、有效性不足。二是对教育教学能力培养的过程性评价缺失。尤其在以教育教学能力为核心的在岗培养阶段，学校层面监控力度较弱，忽视了对新教师在专业发展起始阶段必要、精准、定期的诊断与反馈;新教师对自我专业发展的程度、横向同伴发展的状态等认知都比较模糊，这既不利于学校对新教师职业能力发展的全面掌握，也不利于教师个体的成长反思。评价的导向作用和促进反思作用不明显，评价机制不完善导致新教师入职培养的质量未得到有效评估，新教师入职培养得不到有效反馈和改进。

三、高职院校新教师入职培养的优化对策

（一）以新教师入职培养制度建设支撑学校组织战略发展

教师队伍是高职院校最重要的战略资源，新教师入职培养制度作为职业教育教师培养制度体系中的重要内容，其制度化建设水平不仅体现着学校组织的教师管理水平，也决定着新教师入职培养的规范性、高效性、组织性和强制性。新教师入职培养制度要明确培养职责、培养理念、培养机构、培养周期、培养过程、培养资源、培养评价等内容，以制度保证新教师入职培养工作的稳定、持续、高效运行。学校作为新教师入职培养的主阵地，通过校本入职培养制度化建设不仅可以推动学校组织师资队伍建设能力的发展，同时也对因“校”制宜、彰显校本培养特色、固化校本培养成效起到决定作用。职业教育的现代化发展以及学校组织的现代化治理的发展战略要求职业教育教师培养从项目化走向制度化[8]。这既是为规范培养过程、健全培养机制、保证培养质量提供基础性保障，确保教师职业能力持续性培养的根本之道;也是提升学校自身师资培养水平，服务学校组织发展的重要策略。

（二）完善“组织—人际”间的双维协作，构建两个培养共同体

一是针对培养主体端，在教师职业能力培养目标、解决现实培养困境需求和共同体成员具有的共同愿景[9]的基础上，构建由教育主管部门、职业院校、二级院系、行业企业组成的教师培养共同体，针对新教师在职业理念、教育理论、教学实践、专业实践等方面的知识、能力需求，发挥各主体优势，明确职责，分工协作，合作承担教师的培养任务。同时，高职院校在共同体中不仅要承担好自身的培养任务，还要发挥好协调各方主体、优化整合各类资源、协同各方培养的重要作用。二是针对培养对象端，基于营造学习氛围、增强新教师专业发展的联动性[10]和互惠性[11]以及群体共同提高的愿景，构建新教师群体的专业学习共同体。一方面有益于新教师在心理上相互支持，加快职业适应，增强环境归属感;另一方面推动新教师在专业发展上开展深度交流，促进自我反思。在共同体的合力作用下完成具有职业教育情感归属的身份建构[12]和具有认知、行为归属的能力建构。