高职大学生自我效能感对学习收获的影响机制研究

摘 要 用网络问卷调查法调查了河南省7所高职院校930名学生的自我效能感、社会支持和学习收获的一般情况。通过差异比较、相关分析、中介效应检验等发现：高职大学生的自我效能感对学习收获的直接效应显著，社会支持在自我效能感和学习收获之间起部分中介作用。高职院校应从以下方面着手提升学生的自我效能感：开展多形式的实践活动，实现自我效能感的提升与社会实践的全过程融入;发挥非正式群体的社会支持作用，推动高职大学生个体社会化的实现;打造优质高职课程资源，提升学习满意度，体验多维度的学习收获。

关键词 自我效能感;社会支持;学习收获;影响机制

中图分类号 G442 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）02-0047-06

一、问题提出

自我效能感归属自我信念，受个人自身行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪唤醒等因素的影响，是环境、行为、人之间的交互作用，用以阐释人的行为。作为美国心理学家班杜拉社会学习理论的核心概念，自我效能感是学习行为的决定性因素之一，强调个体对自己能力的自信心。在以学习为重的高职大学生团体中，集中聚焦于学业自我效能感，表现为对学习行为、成绩能力的主观判断。学业自我效能感（academic self-efficacy）是指在学习领域的自我效能感，是个体对自身成功完成学业任务所具有能力的判断与自信[1]。学业自我效能感高的个体，有强烈的学习动机和良好的学习能力，加上积极的努力，敢于战胜学业困难[2]。学习策略的运用、学习自我效能感和成就动机对学业成就均具有促进作用[3]。综上，当确信自身能力可以进行学习活动时，自己调动动机、认知等一系列行动，会呈现高度的“自我效能感”。

学习收获是完成某门课程、某项学习任务或某个时间阶段的学习之后，学生能够在知识、技能、价值观等层面的收益。美国全国学生学习投入调查（简称NSSE）秉承“以学生为中心”的理念，其核心是学生的学习成就、学习过程，用以评估学生的学习质量，完善高等教育评价体系。将NSSE理念与测量维度引入我国高职院校的人才培养工作，具有借鉴意义[4]。高职大学生自我效能感的高低通过学习目的是否明晰、学习动机充分与否、学习主动性的高低、学习方法的选择、学习信心坚定与否逐一体现在学习收获中。因此，本研究提出假设H：高职大学生的自我效能感对学习收获有显著的正向影响。

社会支持理论在教育领域中的广泛应用表明，社会支持能够直接作用于学生的学习。社会支持、学习自我效能可以共同影响大学生的学业满意度[5]。社会支持能够调节大学生的学习心理，增进学习能力，通过学生、朋友、老师等多群体的支持，特别是同伴支持，提高自身学习效能、增进学习满意度，从而进一步提高学习收获。由此，提出假设H2：社会支持对学习收获具有显著的正向影响。

社会支持可以提高主观幸福感。获得来自家庭、同学、朋友和其他支持较多时，良好的社会支持可以使大学生获得更高的总体主观幸福感、更高的生活满意度和积极情感[6]。自我效能感越高的大学生，得到的社会支持越多，心理健康水平就越高[7]。因此，提出假设H3：自我效能感对社会支持有显著的正向影响。

研究证明，领悟社会支持能力和自我效能感之间呈正相关[8]。自我效能感高的个体，倾向于选择复杂的任务。教师课堂讲授、课下答疑等教学支持，周围同学的学习氛围、校园支持等，对大学生的学习行为影响都颇为显著。教师与大学生之间的学术、社交互动频繁，与同辈的互动频繁，都可以促使工科大学生的学习收获提高[9]。因此，提出假设H4：社会支持在高职大学生自我效能感与学习收获之间起中介作用。

鉴于此，本研究拟订的基本问题是：高职大学生自我效能感与学习收获有何关系？基本假设为：高职大学生自我效能感会通过社会支持的中介作用对学习收获产生预测作用。因此，本研究构建了一个中介模型（见图1），旨在探讨高职大学生自我效能感与学习收获之间的关系，以及社会支持的中介作用，以期为高职大学生学习收获提供实证支持，为高职大学生人才培养提供相应的建议。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究采用随机抽样方式，抽取河南省郑州市、焦作市、三门峡市、济源市等地7所高职院校的大学生为研究对象，利用问卷星平台，采用网络匿名形式进行在线调查。为保证样本的代表性，发放问卷时平衡了学生的男女比例。发放问卷947份，收回有效问卷930份，有效率为98%。其中，男生412名（44.3%），女生518名（55.7%）;重点高职高专院校学生198名（21.3%），普通高职高专院校学生732名（78.7%）;家庭第一代大学生617名（66.3%），非家庭第一代大学生313名（33.7%）;大城市学生41名（4.4%），中小城市学生227名（24.4%），乡镇学生662名（71.2%）;文史专业学生238名（25.6%），经管专业学生434名（46.7%），理工专业学生214名（23%），其他专业学生44名（4.7%）。

（二）研究工具

1.自我效能感量表

本研究采用一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES）对高职大学生进行测量，该量表由Schwarzer提出，经由王才康、胡中锋等人将中文版再次翻译修订，信度和效度良好。根据以往的研究，量表有10个题项，采用李克特4点度量法，从“1=完全不正确”到“4=完全正确”。得分越高，代表一般自我效能感越高。在本研究中，整个量表的克伦巴赫α系数为0.936，说明该量表用于调查高职大学生的自我效能感信度良好。

2.社会支持量表

本研究采用Zimet等编制的领悟社会支持量表（Perceived Social Support Scale，PSSS）。分别测定个体领悟到的来自家庭、朋友和其他人的社会支持程度，同时以总分反映个体感受到的社会支持总程度。我国学者姜乾金修订的《领悟社会支持量表》共12个题目，包括三个维度：家庭支持（3、4、8、11）、朋友支持（6、7、9、12）、其他支持（1、2、5、10）。采用七点计分，从“1=完全不同意”到“7=完全同意”。“社会支持总分”由所有条目分累计，总分越高，说明个体越容易获得支持，感受到的社会支持越多。本研究参照严标宾、郑雪的做法，将原量表中“领导、亲戚、同事”改为“老师、同学、朋友”[10]。原问卷的重测信度为0.85，在本研究中，整个量表的克隆巴赫α系数为0.961，表明该量表对于测评高职大学生社会支持具有良好的信度。

3.学习收获量表

研究选取NSSE-China问卷中的大学生自我报告的学习收获，共14个题目[11]。采用李克特4点度量法，1表示“完全不正确”，2表示“有点正确”，3表示“多数正确”，4表示“完全正确”。得分的高低反映出学习收获的多少。在本研究中，整个量表的克伦巴赫α系数为0.975。

三、研究结果

（一）共同方法偏差检验

为避免研究可能导致共同方法偏差，采用Harman单因子检验方法对3个量表的36个题目进行未旋转的探索性因子分析，检验是否存在共同偏差，结果表明，特征根大于1的有6个因子，第一个因子累计方差解释率为总变异的38.44%，小于40%的临界值。可以得出，本研究不存在严重共同方法偏差[12]。

（二）样本描述统计与人口学变量差异

1.样本描述统计

调研数据显示，大学生的学习收获为2.81分（满分4分），处于中等偏上水平;样本高职大学生的自我效能感平均为2.64分（满分4分），处于中等偏上水平;样本高职大学生的社会支持平均为5.21分（满分7分），处于较高水平，详见表1。

高职大学生在学习收获的三个维度中，知识收获均值为2.75、能力收获均值为2.75、价值观收获均值为2.91，如表2所示。由此可以得知，高职大学生的学习收获处于中等偏上状态。

2.高职大学生自我效能感、社会支持和学习收获在人口学特征上的差异

表3和表4结果显示，不同院校类型、是否为家庭第一代大学生、不同学科类别高职大学生自我效能感、社会支持和学习收获的得分差异均无统计学意义（P>0.05）。不同性别高职大学生社会支持的得分差异也无统计学意义（P>0.05）。

不同性别高职大学生自我效能感、学习收获的得分差异存在统计学意义，有显著差异（P<0.001），详见表3。不同生源地高职大学生自我效能感、社会支持和学习收获的得分差异均存在统计学意义（P<0.05），其中自我效能感差异显著（P<0.001），详见表4 。

综上可以发现：在自我效能感上，男生的自我效能感略高于女生，来自大城市的高职大学生自我效能感比较高，超过来自中小城市和乡镇的学生;在社会支持上，来自大城市的高职大学生社会支持较高;在学习收获上，男生的学习收获略高于女生，来自大城市的高职大学生收获较高。

（三）高职大学生自我效能感、社会支持和学习收获的相关分析

相关分析结果显示，高职大学生的自我效能感与社会支持之间存在显著正相关（r=0.48，P<0.01），社会支持与学习收获之间存在显著正相关（r=0.60，P<0.01），自我效能感与学习收获存在显著正相关（r=0.71，P<0.01），详见表5。

（四）自我效能感与学习收获的关系：社会支持的中介效应

根据温忠麟等人提出的中介效应检验方法[13]，部分中介作用指社会支持与学习收获（结果变量）都同时纳入回归方程时，自我效能感（预测变量）对学习收获（结果变量）显著性下降，说明社会支持起到部分中介作用;完全中介作用指社会支持与学习收获（结果变量）都同时纳入回归方程时，自我效能感（预测变量）对学习收获（结果变量）显著性消失，说明社会支持起到完全中介作用。

以自我效能感作为自变量，学习收获为因变量，社会支持作为中介变量，性别、生源地为控制变量，参照已有研究的中介名检验程序，采用SPSS的PROCESS插件，选择Hayes编制的宏程序中的Model4进行中介效应检验。检验结果见表6、表7。

从表6、表7中的结果发现，在控制了性别、生源地后，高职大学生自我效能感对学习收获的正向预测作用总效应为（β=0.71，t=29.50，P<0.001，95%CI=[0.66，0.76]）;加入中介变量社会支持之后，自我效能感对学习收获的正向预测作用有所减弱（β=0.55，t=14.09，P<0.001，95%CI=[0.49，0.60]）。社会支持的中介效应为（β=0.17，95%CI=[0.13，0.20]），占总效应的比例为0.17/0.71=0.24。这表明，社会支持在自我效能感和学习收获的关系中起到了部分中介作用。采用偏差校正的百分位Bootstrap法对中介效应的显著性进行检验，中介效应的分析结果（总效应、直接效应及中介效应分解表如表7和图2）显示，各种效应的95%置信区间（CI）均未包括0，表明社会支持在自我效能感与学习收获之间的中介效应显著。自我效能感通过社会支持到学习收获的间接效应为0.17，自我效能感到学习收获的直接效应为0.55。

综上研究结果显示，高职大学生的自我效能感对学习收获有显著正向影响，假设H1得到支持。高职大学生的社会支持对学习收获有显著正向影响，假设H2得到支持。高职大学生的自我效能感对社会支持有显著正向影响，假设H3得到支持。加入社会支持这一中介变量后，自我效能感对学习收获的正向预测作用减弱，说明社会支持起到部分中介作用，假设H4得到支持。

四、结论

（一）高职大学生学习收获现状

此次研究结果发现，通过研究变量的人口学特征分析，不同专业学生在学习收获的三个维度（知识收获、能力收获和价值观收获）得分趋近于3分，说明学习收获颇多。此次参与调研的高职大学生，大多来自于当地排名靠前的公立学校，师资配备齐全，教师的授课水平较高，学生的学习能力普遍较强，自我效能感高。

在学习收获上，男生的学习收获略高于女生。源于男生对自身学习能力有较强的自信心，能够保持持续的学习兴趣。尝试设置较高的学习目标，能最大限度发挥自身潜能，强化学习行为，学习成效显著，即有较高的学习收获。此外，相比中小城市与乡镇的学生，来自大城市的高职大学生学习收获较高。大城市完善的教育资源配置，教育机会的相对均等、宽广的通识教育，使得来自大城市的高职大学生学习策略的选择更为合理，学习方法的应用更加切合实际需求，提高了自主学习能力，加之较多的学习时间投入，学习收获颇多。