基于新发展格局的高职院校德育评价范式重塑

摘 要 德育评价作为高职院校思政教育的核心构成部分之一，既是提升德育实效的有力抓手，又是培养满足新发展格局下复合型人才需求的重要手段。目前，高职院校德育评价依然面临评价主体单一、价值取向偏差等问题。新发展格局下，高职院校应从延伸评价主体、转变价值取向、明确评价指标、创新评价方法层面出发，重塑德育评价范式，为畅通国内国际双循环提供人才支撑。具体实践中，政府和高职院校等主体应坚持人本主义，转变传统德育评价理念;强化统筹规划，完善德育评价制度体系;利用技术赋能，推进德育评价数字化发展;形成三方合力，提升德育工作者评价素养。

关键词 新发展格局;高职院校;人本主义;德育;评价范式

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）05-0056-05

在全面考量宏观经济发展形势的基础上，“十四五”规划强调要致力于构筑国际国内双循环新发展格局，逐步实现经济高质量发展。而新发展格局的形成离不开高素质技术技能人才的有效供给。为适应新发展格局需求，中共中央、国务院于2020年出台《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，要立足于学生不同发展时期的身心特点，研究制定德育教育目标要求，将师生、家长等主体纳入德育评价体系中。这凸显出德育评价对落实立德树人教育目标、培养契合新发展格局需求的高职学生具有重要作用。但就实际情况而言，高职院校德育评价普遍在评价主体、价值取向等方面存在诸多问题。基于此，政府、高职院校等相关方亟需重构德育评价范式，祛除德育评价实践活动中存在的顽瘴痼疾，以德育教育高质量发展培养更多适应经济发展新格局需要的人才。

一、德育评价范式理论概述

（一）德育评价范式的概念

德育评价是评价工作者依据一定的评价标准或准则，依托于科学的方法和手段系统性收集有关信息，在辨析信息是否为事实后，进而判断道德品质价值的过程[1]。美国科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Samuel Kuhn）首先提出“范式”的概念及理论，并将其外延为一定时期内科学共同体的相同约定及模式理念[2]。而就德育评价范式而言，其概念是指德育评价共同体在实践中逐步形成共同的评价理论、模式以及理念，最后将其进行系统化整合后形成的基本操作模式、实践准则以及价值理念[3]。职业教育领域的德育评价范式，是指职业院校中从事实践探索、理论研究等工作的德育共同体，根据一定的评价原则与方法来解决高职学生德育评价实践过程中各类矛盾与问题。

（二）德育评价范式的类型

依据德育评价理论与实践活动的演进，可将德育评价范式划分为三大类型，即经验范式、科学范式及人文范式。

经验范式是一种以主观主义价值取向为基础的评价范式，指的是评价工作者利用问答鉴定及察言观行等方式判断受教育者道德水平高低。就价值取向而言，经验范式是在主观主义主导下，评价工作者基于自身主观经验对评价对象的道德水平加以衡量。就评价主体而言，这种范式德育评价主体具备单一性特点，一般仅有行政人员或教师拥有评价权利。就评价标准而言，经验范式能够充分体现出统治阶级的价值诉求。就评价方法而言，经验范式侧重于运用情境测验以及察言观行等方法，较为注重受教育者所产生的道德行为。就评价结果而言，经验范式评价结果一般适用于选拔优秀人才及考核官员。

科学范式是一种以科学主义价值取向为基础的评价范式，指的是评价工作者利用科学领域中知识测验方法对受教育者思想道德水平进行评价，同时量化为精准数值。就价值取向而言，科学范式主要是以科学主义为主导，强调以科技理性与数量化评价为主，主张依托于较为精湛的技术工具来衡量受教育者的思想道德发展水平。就评价主体而言，科学范式被强势主体所主导，学生及其家长、社区等不在评价主体范围内。就评价标准而言，科学范式充分体现出国家与社会在秩序方面的实际需求，侧重于规范价值，表现出强势主体的价值诉求，但忽略了被评价者的合理诉求。就评价方法而言，科学范式以实证主义方法为主，主张借助等级或精准的数字来评价受教育者的思想道德素质。就评价结果而言，科学范式结果一般用于对评价对象进行鉴定与甄别，但忽略了德育评价所具有的育人与激励功能。

人文范式是一种以人文主义价值取向为基础的评价范式，指的是从人的价值出发，注重人与人之间在评价过程中的交流，倡导利用多元化的方式全方位掌握受教育者道德成长特征及相关信息。就价值取向而言，其遵循人文主义，尊重学生的主体性。就评价主体而言，人文范式评价主体具备多元性特点，着重强调受教育者的自我评价、社会评价及家长评价，将家庭、社会、学校三者纳入德育评价体系内。就评价方法而言，人文范式更注重评价过程中主体和客体间交互作用，以全方位认识了解评价对象。就评价标准而言，评价工作者采取整合不同群体的价值诉求的方式，形成符合常理并更具实效性的德育评价标准。就评价结果而言，人文范式结果主要用于确定受教育者道德发展过程中所存在的问题以及成长需求，从而有效助推受教育者的道德发展[4]。

二、新发展格局下高职院校德育评价范式建设面临的问题

（一）评价主体单一，评价趋于形式化

现阶段，我国高职院校德育评价主体多以教师为主，仅有教师具备评价学生思想道德及文化素养的权利，学生、家长、社区等主体均不具备评价权利。因此，逐渐形成一种封闭的德育评价模式，最终造成评价主体单一性与相关方利益多元化之间的矛盾。加之，教师需处理较多日常行政工作，无法确保每位学生均能得到全面、详细的德育评价。更有甚者直接让学生干部全权负责德育评价工作，致使学校德育评价工作流于形式，并且学生的主观意愿将极大影响德育评价效果。由于国家、社会及家庭等主体游离于高职学生德育评价体系外，高职院校获取德育评价信息渠道较少，仅局限于学生日常生活表现及考试成绩的高低，这使得德育评价结果表现出较强的片面性。

（二）价值取向待转变，评价侧重结论性

价值取向可依据评价主体侧重点不同分为两种类型，即工具取向及人本取向。工具取向将德育评价作为一种鉴别、管理学生的工具，忽略学生在德育评价过程中的主体地位;而以人本取向为根本的德育评价则充分尊重学生在德育评价过程中的主体地位，其根本目的在于推动学生自动发展，为经济社会发展提供高质量复合型人才。但我国高职院校大多将德育评价作为一种管理学生的工具，仅将其用来考核并鉴定学生学习成果，忽略德育评价所具有的激励功能、诊断功能及调控功能。若高职院校将德育评价目的仅局限于约束学生言行举止，将极易导致德育评价逐渐向管理主义倾斜。就德育评价而言，其根本目的并非是为了衡量学生品德水平高低，而是促进学生品德持续向好发展。但在科学范式主导下，高职院校德育评价过于注重学生道德水平的结论性评价，并对评价结果进行分类评级。此类倾向于管理主义处理评价结果的方式使得德育评价目标实施受到限制，导致新发展格局下德育价值难以实现，对学生品德发展产生不良影响[5]。

（三）评价指标简略，评价欠缺合理性

目前，部分高职院校德育评价仍面临评价指标较为单一和简略的问题，过于注重对学生理论课程成绩的考察。一方面，部分高职院校尚无法将德育评价所涉及的思政教育、素质教育等相关部分进行衔接，致使德育评价指标体系不够具体完善。教育工作者在制定德育评价内容时，往往过于注重理论知识方面的评价，忽视对学生创新、实践及品德行为等方面的评价。另一方面，德育品质并非单纯强调学生的行为表现，而是需要将学生心理状态及行为生活习惯相统一。就具体实践来看，多数高职院校在评价学生德育水平过程中，评价指标与标准仅止步于行为表现层面，使得德育评价内容缺乏科学合理性。同时，学校通常以学生对道德的认知来衡量学生道德水平，亦或是以学生某一次道德表现行为判断其道德水平高低，将学生品德的心理倾向与行为习惯相分离，在评价时仅评价其中某一方面。

（四）评价方法简单，评价缺乏有效性

事实上，德育评价不仅涉及认知领域的评价，还涉及被教育者的价值观及行为规范等非认知领域的评价。另外，考虑到德育活动具备多变性、内隐性等特点，德育评价相较于一般教育评价更为复杂。但目前，我国不少高职院校依旧参照原有教育活动中知识测验和考核的方法，将德育评价简单视为思想政治理论课考试，尚未针对新发展格局需求以及德育评价特殊性制定相对应的考核办法。这种被“知识中心主义”所支配的科学范式评价类型，将德育评价与思想政治理论课程评价混为一谈，仅利用理论知识检验或理论课考试的方法来衡量学生德育水平。传统德育评价方法将知识评价与素质评价、内在评价与外在评价、个体评价与社会评价三方面的统一性予以割裂，极大降低了高职院校德育评价的有效性，难以发挥高职学生德育评价在构筑新发展格局中的基础性作用。

三、新发展格局下重塑德育评价范式的创新思路

本文尝试从评价主体、价值取向、评价指标等层面入手，构筑高职学生德育评价范式，以化解高职学生德育评价活动面临的困境，基于新发展格局高职院校重塑德育评价范式的创新思路见图1。

（一）从“封闭”转向“开放”：以延伸德育评价主体为着力点

新发展格局下，高职院校亟需改变单向德育评价模式，推动单一德育评价主体转变为多元化评价主体，对学生进行更为全面及客观地评价。其一，赋予学生评价权利。高职院校在坚持教师评价的基础上，需尊重学生在德育评价范式中的主体地位，赋予学生必要的评价权利，加速重构以学生互评和自评为主、以教师和家长评价为辅的德育评价新范式，促使德育评价与新发展格局形成同频共振。其二，提高家长评价重视度。学校在深化德育评价改革过程中，应提高对家长评价的重视度。作为高职学生德育课堂评价的有效补充，家长评价有助于任课教师更为全面地了解学生在课堂以外的表现，与德育课堂评价之间形成良好衔接。家长立足于真实生活场景，对学生日常生活中表现出的行为习惯、情感价值观等加以真实评价。教师可将此作为客观依据，适时调整教学方法与目标，更具针对性地推动高职学生道德发展。其三，增强企业综合评价能力。用人单位、企业师傅不仅可以对学生在实习阶段的技能水平进行阶段性评价，还可以对其职业道德等方面进行综合评价，进而有效提高德育评价结果的全面性与客观性。

（二）从“工具”转向“人本”：以转变德育评价价值取向为切入点

在价值取向支配和影响下，社会个体通过对价值理想的追求，可充分激发自身内在潜能[6]。当前高职院校大多是基于工具价值取向进行德育评价，过于强调德育评价的社会规范价值，忽视了评价实践活动在推动学生全面发展方面具有的内在价值。这与当今社会人本德育价值理念相背离，难以有效解决新发展格局下高素质应用型人才培养问题。因此，高职院校在重塑德育评价范式时，需要将服务新发展格局作为出发点，推动工具化价值取向转变为人本化价值取向，充分发挥德育评价的激励与导向作用，培养学生的道德素养。究其根本，道德教育的本质不在于保障人们恪守道德规范，而在于不断提高人的自身价值。鉴于此，高职院校应准确把握新发展格局对技能人才的要求，逐步转变德育评价价值取向，以人本主义取向为基础，创新发展德育评价范式，通过评价实践活动促使学生激发内在潜能。

（三）从“单一”转向“多元”：以明确德育评价指标为关键点

高职院校在重塑德育评价范式时，要从院系德育工作与学生德育表现方面出发，基于科学性、系统性基本原则，自上而下建立多维德育评价指标体系（见表1）。一方面，明确院系德育工作评价指标。管理者引导与激励、教师言传身教、辅导员队伍建设等方面在很大程度上会影响德育工作的实效性[7]。因此，高职院校不仅要重视对院系德育工作效果进行评价，还要对院系德育工作的实践过程进行全面考评，从多方面制订细化的评价指标和标准，为德育工作的顺利开展提供指引。另一方面，明确学生德育表现评价指标。学校既要将学生德育课程学习成绩作为定量评价指标，也需不断加大对学生德育实践表现的考察力度。就德育理论学习成绩而言，学校不仅要以德育理论课程学分作为评价参考，还要依据演讲比赛、课堂讨论等多元化活动的成绩对学生德育表现进行客观评价。就学生自主德育实践而言，高职院校应成立德育工作小组或相关部门，根据学生在各类社会公益活动中的德育实践表现，展开定时定量评价。