职业学科发展反思与理论建构

摘 要 职业学科的建设、发展与优化是一个新的研究领域。在反思职业学科建设基础薄弱、发展土壤缺失、生长环境复杂等问题基础上，提出职业学科理论建构思路：运用定位理论，科学进行职业学科类型定位;借鉴整合性取向理论，正确把握职业学科类型优化路径;基于政治哲学为统摄、认知哲学为基础、技术哲学为核心、产业哲学为重心、心智哲学为引导的综合哲学基础理论，科学建构职业学科知识体系。

关键词 职业学科;学科理论;学科定位;知识体系

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）09-0043-06

一、问题的提出

职业学科类型建设与优化是一个新研究领域，是伴随国家职业教育政策的驱动、职业教育内在发展的转型升级需求而开始引起职业教育界重视和关注的。2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确强调：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”这是国家首次从政策层面把职业教育定位为一种教育类型，标志着我国职业教育正式确立了“类型教育”发展的“生态位”。也就是说，职业教育不再是普通教育的“附属品”，而是具有独特功能的不可替代的独立教育类型，将在国家政策、办学制度、学术理论、学科建设、标准建设、人才培养、科学研究、技术服务等领域拥有独立的“话语权”。2020年中共中央、国务院出台了《深化新时代教育评价改革总体方案》，又从职业教育评价变革的视角对职业教育类型改革提出了新要求。2021年习近平总书记对职业教育作出重要指示，要求“优化职业教育类型定位”，确立了当前及今后一个时期职业教育类型改革的方向。按照教育部《关于学习宣传贯彻习近平总书记重要指示和全国职业教育大会精神的通知》（教职成[2021]3号）精神，树立科学的职业教育理念，聚焦职业教育体系建设，坚定不移地坚持类型教育基本定位，准确把握职业教育是特色鲜明的类型教育、培养能力的实践教育和面向市场的就业教育以及相互关系，特别是把握好“跨界、整合与重构”这根贯彻职业教育作为类型教育特征的红线，推动职业教育办学模式从普通教育转向类型教育[1]，进而跳出“职业”羁绊，培养理论知识与实践能力相结合、文化素养与技术技能相融汇、创新创业与专业教育相融合的创新型人才[2]，成为当前以高职教育为重点的职业教育类型优化的改革风向标。面对职业教育类型化改革的国家方案设计、类型评价指挥棒价值取向和类型教育定位优化的要求，职业院校作为实践主体应当怎样行动，就成为当下职业教育界不得不审视、反思和探究的重要问题。基于此，本文认为：重视和加强职业学科建设是促进和推动职业教育类型改革与可持续发展的关键举措，也是走向独立探索一条既与普通教育类型不同又与世界各国职业教育类型有别的“中国特色、世界水平”职业教育发展新路的必然选择。

二、职业学科类型建设现存问题

侯长林在《应尽快打开公办高职办本科职教“天花板”》[3]一文中提出“职业学科”概念，并在其另一篇文章《本科职业教育有必要抓学科建设吗？——论职业学科建设的价值意蕴》[4]中，就本科职业教育抓学科建设的重要性及其价值意蕴进行探究。同时，笔者也曾撰文《学科缺失：高职教育专业内涵发展之“短板”》[5]，就高职教育学科建设与发展进行探究，提出“确立学科生态化协同发展理念、坚持走产业导向学科跨界融合发展路径、构建专业学科融合发展模式”等建设路径。鉴于职业学科发展的阶段性特征，职业教育界对“职业学科”这一涉及职业教育内涵发展的根本性问题，尚处于认知发展的萌芽阶段，对“学科建设”是“专业建设”的根基以及职业学科建设具有“跨界生长”“复合交叉”和“协同融合”等类型特色认识模糊。因此，反思职业教育发展的历史，正确认知职业教育发展中“专业”与“学科”的辩证关系，确立和营造职业学科在专业建设及人才培养中的生态地位，是职业教育实现高质量发展必须首先突破的认知“瓶颈”。

（一）职业学科建设基础薄弱

学科作为社会、政治、经济、科学技术、文化传统、意识形态和教育等因素相互作用的产物[6]，具有显著的复杂性特征。职业学科作为学科族群中“围绕一定的职业岗位所形成的知识体系”[7]，其复杂性特征更加凸显。要正确确立“职业学科”的生态位，仅从教育自身及其专业领域的视角来认知和把握是远远不够的，还必须结合职业学科发展的阶段特征、发展条件、发展土壤、发展环境、发展模式、发展环境等复杂因素进行系统认知，把握职业学科的研究对象、研究方法和知识体系，遵循职业学科由比较单一走向系统复杂的学科产生和发展规律[8]。如果用学科发展自觉的标准（独立的学科建制与学术权利、学位点与相邻学科并列、学术平台、学术刊物;独立的学科逻辑及其内容体系;独立的主流学术圈及其规范）来审视，我国职业学科发展还处于萌芽阶段，基础比较薄弱，面临建设与发展的贫困时期，存在着学术底气不足、学术自觉程度较低、学科建设土壤缺失与发展环境制约等突出问题。

（二）职业学科发展土壤缺失

职业学科的发展程度及水平与其土壤环境直接相关，其中职业教育发展模式及文化传统是重要生态影响因子。研究表明：职业教育发展模式有基于人为设计而发展的设计模式和基于自身生命力而发展的内生模式。其中，设计模式以工程思维为基础，源于人造物的制造，遵循“设计一生产一控制”的稳定模式结构，对主观能动性的过分崇信、遵循从外到内的发展顺序和运用机械论的思维方法是其重要特征;内生模式是基于自然物生长过程及其生物学发展观的生长模式，核心结构过程是“萌芽一生长一调整”，强调人的主观能动性的有限性、遵循从内到外的发展顺序和运用博弈论的思维方法是其重要特征[9]。显然，两种发展模式各有其产生背景及功能，因发展源动力、发展过程、影响发展过程的方法等不同而产生不同的发展结果。就我国职业教育发展模式及实践而言，长期以来采取基于政府发展需求的政府主导型发展模式，呈现出政府主导的、以学校教育为主体的特征[10]，政策设计、项目驱动、督查检查是政府发挥主导作用的政策举措。基于此，我国职业教育的改革、发展与创新在很大程度上受制于国家职业教育政策及其执行的变化与调整，而不是来自于自身的内生发展需求。职业院校受职业教育政策执行“工具化”影响，首先思考的不是自己需要做什么，而是政府需要做什么以及如何在对接、服务和执行国家职业教育政策中实现自身利益最大化。于是，职业教育政策执行的“工具化”问题就容易凸显，直接影响和制约职业学科的内生发展。其主要原因在于：政府在职业教育发展中的主要责任在于提供政策、法律和资金保障，发展“职业学科”不是其能够完成的任务，需要由职业院校、职业研究机构等来实施。而由政府主导下的职业教育“设计发展模式”及其政策项目驱动范式，因利益导向会驱使职业院校、职业教育研究机构把工作重心和精力聚焦到国家政策及其项目的实施、完成与考核上，而无法把主要时间和精力放在人才培养改革中最核心的知识及其体系建构问题——“职业学科”建设与发展问题，甚至会忽略和忘记其发展“职业学科”的职责和使命。当然，这也与国家的文化传统影响有关。从历史视角看，我国职业教育发展模式的选择滞后性与儒家“学而优则仕”的传统文化影响有关，并导致我国职业教育发展步履之艰难远甚于普通教育[11]。时至今日，精英教育的传统思想依然存在，甚至还是我国教育系统当前的主流思潮。2021年4月全国职业教育大会的召开及关于“技能型社会”建设蓝图的提出，标志着我国社会建构开始从“知识型”社会走向“技能型”社会，以技术技能人才为主体的职业高等教育及其社会地位将成为践行习近平总书记关于“人人皆可成才、人人尽展其才”职业教育思想、厚植新时代职业教育“文化生态”的教育根基。相应地，以技术技能知识为载体的“职业学科”建设及其发展进程必然会走出困境、迎来新生。

（三）职业学科生长环境复杂

职业学科是基于职业岗位及其人的职业成长实践的一门兼具学科跨界、交叉、融合的集成化整体性学科。从职业学科发展的内在逻辑来看，职业学科本身是具有内在严密逻辑结构的科学的学科体系，其逻辑起点、逻辑主线、逻辑支点与逻辑旨归之间彼此关联和支撑，并在实践中逐步形成逻辑闭环以实现科学发展。然而，在职业教育发展的实践中面临着复杂性的现实环境挑战。

一是职业教育的属性特征一直难以形成共识。学校职业教育是适应现代生产需求由普通教育中分化出来的教育类型，集中体现了现代教育的特征，兼具教育属性和职业属性。但是，发展至今，人们对其职业属性、教育属性与本质属性的认识一直存在争议与质疑，并没有形成共识。而职业学科发展滞后其实就与人们对职业教育的教育属性，特别是对职业高等教育的“大学属性”认知不足有关。

二是职业教育的人才培养本位及其学科知识体系一直难以确立。联合国教科文组织第二届国际职业技术教育与培训大会发布的《关于职业技术教育与培训：展望21世纪的建议》中曾指出：“职业技术教育所面临的最大挑战，也许是要通过课程设置、教学法和授课情况来协调普通教育与职业教育之间的关系。”[12]这其中的课程设置涉及学科知识结构及知识体系问题;教学法涉及学科知识类型及教学模式、教学情境、教学内容、教学策略的灵活而具体的运用与选择;授课情况涉及教师知识水平、教师教学艺术、教师教学效果、学生学习状态、学生学习知识建构等。这三个方面复杂的关系都触及一个至关重要的核心问题，即学科知识问题。学科问题是事关职业教育与普通教育最根本的问题。长期以来，职业教育参照普通教育办学，没有建立起自身独立的学科知识体系，导致自身的人才培养本位观一直没有有效建立。

三是职业学科的发展受到实践中技术进步和社会需要的双重制约。从本质上看，职业教育是科技进步的结果，或者说科学技术的发展制约着职业教育的发展水平。从技术发展来看，科学技术的变革推动社会产业结构、劳动就业结构的变化，以及促使劳动者的知识结构发生变化，进而引发人类思维的变革。比如伴随大数据智能化及量子技术的发展，人类思维方式开始从重“因果思维”到重“相关思维”、从重“牛顿思维”到重“量子思维”的重大变革[13]。相应地，人类思维变革引发的社会需要变革及其技术手段变革同时又影响和制约人类知识结构的变革，即学科知识及其体系的结构调整与优化，形成技术变革与社会需要对学科知识结构的双重制约。

四是职业学科发展受到职业动态变迁及人的职业成长复杂性影响。职业岗位及知识体系是职业学科发展的逻辑起点。逻辑起点的复杂性及其认知缺失会直接影响和制约职业学科的发展。比如职业岗位的变动性、职业知识的经验性、职业环境的情境性、职业体验的多样性、职业资格的适应性、职业政策的阶段性、职业理论研究的滞后性、职业选择动机的偶然性等复杂性特征，让职业学科知识结构及其体系的认知与构建比较困难，进而制约职业学科的发展进程。

三、职业学科的理论建构

理论是实践的航标。缺乏科学的职业教育理论指导，职业学科建设、发展与优化将迷失方向。对此，吴晓英在研究中指出，当前职业学科发展的根本性问题是职业教育理论的缺失，明确提出“学科逻辑的缺失是中国职业教育发展面临的困境与桎梏”[14]。回溯改革开放以来中国职业教育起伏涨落的历程，其所遇到的种种困境和问题，一个重要的原因是缺乏一个强有力的理论支撑[15]。从某种意义上来说，这也是阻碍我国职业学科快速发展的重要原因。基于定位理论、整合性理论与哲学理论三个视域进行职业学科类型建设与优化的探究，有助于构建职业学科理论体系。

（一）运用定位理论，科学进行职业学科类型定位

如何进行职业学科的定位呢？这里依据里斯与特劳特定位理论来进行探究。

从里斯与特劳特定位理论来看，其主要观点包括四个要点：一是产品印象及其心理地位;二是创造第一，实现类的独特性;三是追求简单极致，建立稳定认知与关联思维;四是做到与众不同，实现差异化的生态位发展[16]。依据这一定位理论，需要从三个方面对职业学科进行类型定位：

一是强化已有定位策略，增强职业学科的“职业”属性认知，彰显职业学科“跨界生长”“复合交叉”和“协同融合”的学科特色，突出其“技术性”“经验性”“实践性”“社会性”等重要特质，建立“职业学科”发展与“职业人”职业成长之间的内在逻辑关联与“心理认同”。

二是实施比附定位策略。依据职业学科与基础学科、应用学科在目的旨归与人才培养类型、内容构成及特征、支撑的教育类型与平台建设、学科和专业的关系等方面存在的差别，将职业学科的类型定位为：基于职业岗位及其社会需求，遵循职业逻辑，以培养技术技能型人才为己任，侧重职业领域知识及其关键技术研究的职业学科群[17]，进而将职业学科定位与普通高等教育的基础学科与应用学科关联起来，形成稳定的认知及其比较差异。

三是实施类别品牌定位。通过基础学科、应用学科的类型品牌比较，针对基础学科的类型品牌特征在于其知识性（重学术标准），是构建知识体系的“根”，应用学科的类型品牌特征在于其应用性（重贡献标准），是形成知识体系的“干”，进而将职业学科的类型品牌特征定位在“技术性”上（重实践标准），是构建知识体系的“叶”，形成“知识性”（“根”）、“应用性”（“干”）与“技术性”（“叶”）相互关联、各自独立的三大不同学科类型品牌[18]。可以说，依据科学的定位理论，在与其关联的基础学科、应用学科比较的基础上进行的职业学科类型定位，能够形成强烈的反差与深刻印记，便于理解和掌握，易于凸显特色品质，形成“共识”。

（二）借鉴整合性取向理论，正确把握职业学科类型优化路径

从发达国家高等教育发展的经验来看，不同高等教育类型之间相互协调和补充的整合式发展，既有利于各种类型的个体发展，也有利于高等教育的整体发展[19]。职业学科作为支撑职业教育类型与层次融合发展的学科类型，其建设与优化必然不能脱离基础学科与应用学科，必须走相互协调和补充的整合式发展路径。职业学科作为职业教育的规范性知识结构，具有系统性和整体性发展特征，依据高等教育规范性结构的整合性取向理论[20]，其建设与优化必须坚持整合性取向理论，努力在整体上实现预定目标。树立系统思维与整体思维，站在作为“知识宇宙”的大学整体知识及其门类整体性的视域，以基于工作任务的项目化课程及模块化知识为载体，将职业学科的建设与优化与基础学科、应用学科关联起来，形成以技术基础知识为“根”（基础）、技术应用知识为“干”（支撑）、技术工作知识为“叶”（链接）的职业学科知识体系，形成类型与层次交叉融合的整合性职业学科结构，推动职业学科从“类别”向“类型”转变。