借以多科之石：我国职教本科何以跳出“漂移”陷阱？

摘 要 职教本科的兴办对于满足社会发展需要、建设现代职教体系、推进高等教育大众化等方面具有重要作用，而学术漂移现象的产生不仅会阻碍职教本科的蓬勃发展，也会对高等教育多元格局的构架造成威胁。以英国多科技术学院为例，学术漂移是指高等教育领域内职业型大学存在超越自身特点、违背自身发展属性，以改变自身目标定位、靠拢学术型大学为典型特征的变化倾向，并在发展过程中呈现出政策、院校、学生、教师、项目及行业六大表现形态。结合组织趋同理论，学术漂移受合法性机制以及模仿、规范、强制三种趋同形式的共同作用。为规避我国职教本科未来发展陷入“漂移”陷阱，需要在社会层面共享价值理念以预防“漂移”诱导效应，在政府层面完善配套系统以筑就“漂移”预防机制，在院校层面回归自身理性以远离“漂移”现实漩涡。

关键词 职教本科;学术漂移;英国多科技术学院;组织趋同;应对策略

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）10-0026-08

多样性作为彰显、区别高等教育领域不同组织以及维持组织结构自身属性的核心特征，应当成为高等教育继续坚持、巩固与深化发展的方向。不容乐观的是，近年来学术漂移这一共频现象的出现不仅对高等教育领域的多样性提出挑战，也对我国现代职业教育的现实发展造成阈限。由此，2019年国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》于开篇指出“职业教育和普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，并要求职业教育“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”[1]。目前，我国职教本科建设正处于起步阶段，作为现代职教体系结构战略性升级的重要表现之一，职教本科更要走出学术漂移的“陷阱”。为此，有必要借助英国多科技术学院消亡这一典型案例，协同社会学组织趋同理论视域，深入解读学术漂移的具体形式和形成机制，以期为我国职教本科发展提供相关方向性启示。

一、学术漂移的内涵解读及概念界定

作为独特的学术概念，学术漂移对人类社会的部分教育现象有一定程度的概括性。该名词在20世纪20年代被哈特（Hart）首次提出，经过50年代中期大卫·理斯曼（David Riesman）利用“蛇形说”对低层次大学或学院模仿高层次院校实现向上升级的现象[2]进行阐述等系列研究后，学术漂移的指向范围也从一开始的批评中等教育大学预备课程过多、学术倾向严重、实用性缺失的层面延伸到了高等教育这一层级，最终于1972年被英国学者蒂勒尔·伯吉斯（Tyrrell Burgels）和约翰·普拉特（John Pratt）在《高等教育原型》一书中正式定义，即学术漂移是指单个高等教育机构通过由技术型学院转移到学术型学院的途径实现发展并获取地位的过程，表达了较低地位的高等教育机构渴望获得更高地位的倾向。该定义立足英国多科技术教育学院的发展现状，明确了学术漂移在高等教育中的适用性概念，逐渐引起学界的广泛兴趣和普遍关注[3]。

就目前的研究而言，关于学术漂移的概念主要有两层解释：第一，指非大学的高等教育机构按照接近于大学“面目”的方式来确定相关活动实践的趋势[4]，主要强调的是不同类型的高等教育机构，即非大学高等教育机构和传统大学之间存在的转变，凸显类型漂移特征;第二，指大学和学院复刻那些更有声望的高等教育机构提供的活动实践趋势，主要强调的是同一类型不同层次高等教育机构之间出现的模仿趋势，更多凸显垂直漂移特征。由于英国多科技术学院的消亡过程符合类型漂移特征，我国职教本科建设的重点也是要规避“重学术”“轻技术”的漂移漩涡，与普通教育本科体系严格区别开来。由此，本研究将学术漂移界定为高等教育领域内职业型大学存在超越自身特点、违背自身发展属性，以改变自身目标定位、靠拢学术型大学为典型特征的变化倾向。

二、学术漂移的表现形态及多科发展图式

形态是事物因某种恒定的“力”（规律）而展现在现象中的具体表现，并以此保持自身本质的不变，所指对象是一种显露出的“概念直观”。在经历尼夫（Guy Neave）和凯维克（SveinKyvik）等人的区分后，学术漂移被分解为政策、院校、学生、教师、项目、行业六个层面。以上形态囊括于学术漂移的表现范畴，遵循学术漂移产生发展的基本规律，是研究学术漂移本体的基本内容。研究发现，英国多科技术学院的消亡过程囊括了以上要素，现结合英国多科技术学院产生与消亡的发展图式进行阐释，从而更为直观地解读学术漂移这一学术名词在现实范畴内体现的具体形态。

（一）政策漂移——政府的“失策”

政策漂移是指国家或地方层面的政策制定出现的移位倾向，即相关政府未能精准预测政策作用对象的发展趋势及方向，从而导致在政策制定过程中出现判断与决策的相对失误，以至于在错误地推进与实施中造成指向对象实际发展的偏差。现对英国多科技术学院治理政策进行系统化整理，具体政策颁布历程见表1。

对表1相关政策的具体变迁路径分析发现，英国政府在管理前期对于多科技术学院的建立价值存在清晰认知，在英国传统大学无法满足战后经济社会重构的技术性要求、社会大众对于接受高等教育需求日益强烈的现实背景下及时颁布相关政策进行改革，合并、调整建立多科技术学院共计34所，正式打开英国高等教育“二元制”格局。但随着实际工作的开展，在后期管理中出现了过度分配管理责任的政策失误，从而导致地方与中央政府之间的矛盾突出，最终陷入漂移“漩涡”。具体而言，英国多科技术学院实行的是地方当局实际运行、国家委员会进行整体监督、教育科学部提供外部支持的多重管理模式，这一分权管理体制在多科技术学院运行初期起到了很好的实施效果，但其弊病却在后面的发展中逐步显露。一方面，就管理范围而言，地方教育当局在进行管理时更多侧重于学院对于本地区发展的功能方面，针对中央政府颁布的政策方针通常会采取“偏好性”选择，双方因此频繁出现掣肘局面。另一方面，就学术管理而言，地方教育当局虽然拥有行政领导权，但学院的关键权力仍然被国家学术委员会控制，学院的办学自主权未得到有效重视。如何平衡地方与中央政府的管理权成为后期政策的主要内容与方向，但实际成效却不容乐观，关于责任的不合理分配导致两者矛盾不断激发，造成多科技术学院发展秩序混乱。最终，地方政府的管理角色被迫“杀青”，中央政府接过“管理接力棒”，多科技术学院与传统大学由此走向“合流”。

（二）院校、项目、行业漂移——机构的“野心”

院校漂移是指新建立的教育机构对政策存在错误理解，并在外部环境作用下出现超越自身发展特点、偏离自身发展方向的错误倾向。纵观多科技术学院的现实图景，院校漂移（尤其是办学定位与培养目标的偏离）是其消亡的主要诱因。同时，院校层面的漂移也进一步引发了项目和行业两个维度在不同程度上的漂移。

1.院校漂移

办学定位与培养目标对高等教育机构的发展方向起绝对性作用，两者共同引导院校各项工作任务的开展。因而，找准办学定位、明确培养目标是多科技术学院长远发展的前提条件。就办学定位而言，与传统大学不同，英国多科技术学院倡导的“服务传统”理念在创立之初就决定了其在办学定位上要突出应用性与地方性[5]。应用性表现在培养社会需要的技能型人才，用于社会生产、建设、服务等工作领域;地方性则表现在由地方政府直接管理、以地方经济社会发展为支撑、为地方行业产业的壮大提供智力服务等方面。就人才培养目标而言，在英国社会“重文理轻技术”的传统教育价值取向面前，英国多科技术学院在创立与发展过程中展现出顽强的“抗争精神”，即以培养高层次、高素质的应用技术型人才为培养目标，这一目标的确定可以有效缓解英国高等教育学科结构严重失调的局面。然而，多科技术学院在发展后期过于追求社会地位和待遇，办学定位与培养目标均逐步向传统学术型大学靠拢，最终挤入大学行列。这一极具特色的院校特征逐渐失势，在取得升格成就的同时也背离了本初的发展定位，实在令人遗憾。

2.项目及行业漂移

20世纪80年代起，受到经济危机的波动影响，为削减办学经费，英国政府于1985年颁布《20世纪90年代英国高等教育的发展》绿皮书，将市场机制引入高等教育领域范畴，这一决定打破了两类机构维持已久的“平衡”状态，多科技术学院钻进“与传统大学激烈竞争”的牛角尖。为在社会地位、招生声望、资金筹集等方面能够与传统大学比肩，多科技术学院逐步将学术性、研究性融入自身办学理念与实践，从而引发项目与行业两部分的漂移现象。就项目漂移而言，为在与大学通过“政府提出课题、高校自愿申请、政府评审遴选”的资金竞争机制中争取到更多的办学经费，多科技术学院在实际教学中大大提高了学术与科研的比重，所对应的课程开发与编排出现学科化倾向，课程内容也逐步增加陈述性知识的占比。项目层面的漂移推动了多科技术学院的转型发展[6]，也导致多科技术学院与传统大学的界限逐渐变得模糊。就行业漂移而言，在准市场化的竞争机制下，传统大学深厚的学术能力与科研优势得到充分展现，大大提高了自身的外部吸引力。为获得大学办学经费与行业发展的“双赢”，相关部门打破了长期以来仅与多科技术学院的合作传统，主动向大学递出“橄榄枝”。这一行业的漂移现象将学术科研能力相对较弱的多科技术学院置于“不仁不义”之地，在1985年发布的《高等教育各领域经费比较》文件中指出，“仅以文科类专业为例，传统大学的生均拨款比多科技术学院高出近20%（约500英镑），理工类专业更是差距明显”。因而，为改变竞争中的不利地位、获得行业的重新青睐，多科技术学院通过对传统大学的“模仿与回归”，诸如发展社会人文学科、加强科学研究、提供与传统大学相同的“学位课程”[7]、提出更名要求等形式来提升自身规格和形象，最终实现集体更迭。

（三）教师、学生漂移——主体的“动向”

恩格斯认为“这些物体处于某种联系之中，就包含了这样的意思：他们是相互作用着的，而这种相互作用就是运动”[8]。因而，在学术漂移层次内，子维度之间也存在着联系与相互作用，即教师和学生方面的漂移是政策、院校两个维度的衍生物，是作用于多科技术学院机构层面的直观反应，是学术漂移在微观维度的具体表现。

1.教师漂移

教师漂移是指教师群体更多偏重学术研究，以获得更高头衔或社会角色而出现的重学术轻教学、重科研轻实践的现象。在引入市场机制后，英国多科技术学院的教师队伍漂移倾向明显，着重体现在教师队伍聘任、培训两方面。教师聘任的漂移主要体现在对于教师聘任条件的转变。在发展前期，多科技术学院根据自身办学定位在教师聘任方面更加看重实际经验，机构内的教师队伍主要由具有实际经验的工程技术人员和管理人员构成。而在发展后期，市场的自由竞争机制导致学院整体向学术型高校方向发展，学位课程所占比例的日益提高使得在教师招聘过程中出现了“重学术而轻应用”的标准偏好。与此同时，为争取政府课题、获得办学经费，英国多科技术学院关于教师培训的重点也从教学能力转向学术知识和研究能力[9]，这使得教师队伍的能力结构有了很大改变，整体偏重于学术化素养而忽略本应具备的职业性与应用性。总体而言，多科技术学院的教师漂移在很大程度上带有“被动”色彩，但不得不承认，这一要素的漂移是模糊多科技术学院与传统大学之间界限的重要因素，亦是英国高等教育二元结构下的“反流”结果。

2.学生漂移

学生漂移通常是指学生渴望脱离职业型院校而就读学术型高校，以提升个人学历层次的倾向。在1992年《继续教育和高等教育法》颁布之前，英国多科技术学院与传统大学在国家政策层面是相对独立的分裂性质，彼此不存在客观的互通途径。因此，关于多科技术学院学生层面的漂移主要体现在生源范围和生源类型两方面。其中，生源范围漂移体现在招生范围的逐渐扩大，即由地方扩展到全国。这一变化虽然在一定程度上对多科技术学院在扩大办学规模、提高社会影响力等方面起到良好的促进作用，但在本质上却脱离了地方性这一发展理念，削弱了多科技术学院立足地方、服务地方的办学功能。同时，由于多科技术学院是由地方政府直接管辖[10]，生源范围的扩大也给当地政府的有效管理造成了较大困难，这为后来管理体制的混乱埋下了隐患。生源类型漂移则体现在全日制与非全日制学生所占比重的颠倒。在创立初期英国多科技术学院主要面向在职人员，即以非全日制学生为办学的主体对象，而在发展后期，所招收的全日制学生数量激增，而非全日制学生所占比例从1965年的74%下跌到1988年的33%，跌幅高达41%。这一数据生动体现出由于培养目标及办学定位的背离，生源结构在多科技术学院的发展过程中出现较大的阶段性波动，整体招生模式也逐渐与传统大学趋同，应用性与服务性的双重消退共同加速了多科技术学院的整体消亡。