职教教师职业能力发展的脉络演进与变迁逻辑

摘 要 对职教教师教育政策文本的疏理发现，职教教师职业能力发展经历了四个阶段，即注重教师专业技能阶段、强调教师实践应用能力阶段、强化教师理实结合能力阶段和推进教师多元能力阶段。职教教师职业能力发展虽然经历了不同的时代变化，但是总体发展趋势基本遵循需求逻辑、宏观逻辑和服务逻辑。站在新的时代起点上，深化职教教师职业能力的策略是：兼顾职教教师自身能力发展需求;倡导各主体共同助力职教教师能力发展;构建职教教师能力发展体系;建立职教教师能力发展监督评估机制。

关键词 职教教师;职业能力发展;政策变迁;演变逻辑

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）10-0047-06

伴随着我国经济进入高质量发展阶段，职业教育开启了提质培优、以高质量发展为目标的新征程，而推动职业教育高质量发展的关键在于职教教师职业能力的提升。一直以来，我国职教教师职业能力的内涵随着时代发展的不同需求以及职业教育实践的经验积累不断变化。以国家关于职教教师职业能力发展的政策为依据，国家对于发展职教教师职业能力的要求经历了从注重专业技能本身到强调实践应用能力，再到强化理实结合能力和推进多元能力四个阶段。本研究以政策文本为切入点，重点分析职教教师职业能力发展的脉络演进，从而揭示我国职教教师职业能力发展的变迁逻辑，并以史为鉴，为当前职教教师职业能力发展提出促进策略。

一、职教教师职业能力发展的脉络演进

我国职教教师职业能力发展经历初步确立、调整适应、重构发展以及完善深化四个阶段，基于政策文本纵向疏理每个阶段职教教师职业能力要求，有助于明晰我国职教教师职业能力发展的演变逻辑。

（一）初步确立阶段：注重教师专业技能

洋务运动是我国现代职业教育的起点，但是此时的职业教育以培养具体专业的技术技能人才为主，并没有涉及到职教教师教育的范畴，直到1904年清政府颁布《奏定学堂章程》即“癸卯学制”，标志着职教教师教育在中国的正式诞生。其中，能较系统地揭示当时职教教师教育办学要旨的文件非《实业教员讲习所章程》莫属，在入学条件方面，该章程规定“须年在十七岁以上，在初级师范学堂、中学堂或与同等以上之实业学堂毕业者，始为合格”[1]。也就是说，当时要进入实业学堂学习并成为一名职教教师，首先须具备最基本的文化知识学习能力。在专业选择方面，讲习所开设了农业、工业与商业三种教员讲习所，分别针对不同群体进行具体的专业理论知识讲授和实践能力训练。每种专业门类下设的科目划分明确，数量繁多，每类科目内容不仅涉及专业知识，还将“实习”明确规定在培养范围之内，从侧面体现了对职教教师专业能力以及实践能力的重视。除此之外，在课程设置方面，依据《实业教员讲习所章程》中对各专业具体科目的设定可知，人伦道德、教育学、教授法、英语和体操是所有职教师范生必须学习的科目，体现了对职教师范生道德素养、教育教学能力和身体素质的要求。

1915年10月，教育部颁布《实业教员养成所规程》，其中第五条提出“实业教员养成所之学科目，须参照相关专业学校的规章制度办理，并要酌情增加教育学和教学法等科目”[2]。可以看出民国初期对于职教教师职业能力的要求大致沿用“癸卯学制”中所规定的内容，以职教教师的专业能力和教育教学能力为核心。1928年8月，教育部公布《实业学校教育令》，明确实业学校的宗旨：“以教授农业、工业和商业中所需掌握的基础知识技能为目的”，这与《癸卯学制章程》中的办学目的基本相同[3]。

洋务运动至民国初期是我国职教教师教育初步建立与发展时期，对职教教师职业能力的规定更多的是依据社会实际需求、社会性别角色以及社会传统观念来制定的，教授方法也多以讲授的形式开展。通过对这一时期政府文件的分析可以了解到，此时政府已经开始注重对职教教师专业能力、实践能力、教育教学能力、学习能力、身体素质能力提出要求与规定，但这些要求大多体现在入学条件以及专业课程设置中，并没有单列出具体的职业能力标准与行业细则。此外，在政策落实层面存在很大不足，很多文件中提到的内容都没有得到落实，因此当时培养的职教教师质量并不高，专业能力和教育教学能力都比较强的教师更是凤毛麟角。

（二）调整适应阶段：强调教师实践应用能力

1922年，壬戌学制颁布，以职业教育制度取代实业教育制度，职业教育在学制中的地位得以确立，职教师资培养制度也就此确立[4]。此次新学制的标准发生了调整，其中“适应社会之需要;谋个性之发展;注意国民经济力;注意生活教育”都更为体现出新学制对于与人的生计相关教育的重视，而针对职教教师的职业能力培养则还是基本沿用之前的政策规定。1927年，国家进入10年内战，职教师资的职业能力培养更倾向于为战争服务，即注重培养教师的专业技术能力继而为战场后方培养各种专业技术人才和经济建设人才。1929年4月，南京国民政府颁布“三民主义教育”宗旨，随后职业教育宗旨也随之改变，其中“人民生活、社会生存以及国计民生”等内容得以凸显。《修正职业学校规程》规定，将具备职业经验作为初、高级教师任职的条件之一。1933年，教育部出台《各省市职业学校职业学科师资登记检定及训练办法大纲》，针对职业学校师资培养方式及训练科目作出规定，其中训练科目的占比如下：普通学科占10%;职业理论学科占30%;职业技术学科占50%;教育学科（如教育、教育心理、职业教育、职业教学法、教育实习等）占10%[5]。除此之外，为提升职教师资的专业能力，教师培训也积极开展起来。一方面，政府出台奖励政策鼓励教师参加进修，提升自我;另一方面，建立教师进修机构以及在假期开展各种工科、农科专业的讲习会来助力教师专业能力的提升。

总体来说，这一时期的职业教育特点主要体现在为战争服务以及为人民生活、社会生存和国计民生服务上。政府在此阶段主要强调职教教师专业能力、教育教学能力、实践能力、继续学习能力和服务能力的发展。但由于战乱频繁，民国时期的职教教师教育处于不断适应调整之中，职教教师的职业能力培养内容也大体基于之前颁布的各项政策，以专业理论、专业技能、实践经验以及道德素质为四大核心，特别强调专业技能和实践经验在培养中的作用。

（三）重构发展阶段：强化教师理实结合能力

1949年，新中国成立。此时的中国依然面临着复杂的内外环境，各项教师教育政策多借鉴苏联经验，国家没有具体就职教教师教育制定新的政策，职教教师职业能力发展的内容几乎都零散地显露在教师教育政策、职业教育政策以及相关会议纪要中。

此时政府明确规定，中等技术学校不仅要给学生以专门的技术训练，还需要加强政治教育、基本文化知识教育、专业技术教育以及实习，并且还要建立与有关工厂、农场的联系，为学生提供实训场地。1952年，教育部颁布《中等技术学校暂行实施办法》，规定“中等技术学校应该有计划地培养专业技术教师，加强其专业技术能力以及提高企业专业技术人员的学术水平，与企业定期交流合作，建立专业技术教师和专业技术人员的沟通机制”[6];1954年，政务院发布《关于改进中等专业教育的决定》，进一步强调“理实结合”的教学方法，重视生产教育在中等技术教育中的作用，提出“要使生产实习的每一个阶段服从于理论课程有关部分的学习”;此外，文件中还提到“教师在讲授课程时应力求自科学技术的最新成就取材，作为教学大纲的补充”，体现出职业教育教师要有与时俱进、审时度势眼光和能力，彰显职业教育的特色。1985年，国务院提出要调整中等教育布局，治理专业技术师资紧缺的问题，强调“可以聘请技艺精湛的技师和技压群芳巧匠来传授技术手艺”;1987年，国家教委发布《关于职业中学专业课教师职务聘任工作的补充意见》，规定“在教师岗位聘用工作中，对教师任职条件的评定，要坚持理实并重的原则，主要考察教师的思想道德、基础文化水平、理论学术能力、教育教学能力、工作过程能力和本专业的实战经验。达到专业岗位标准的，可以予以聘用”[7]。

新中国成立后，职业教育肩负着为国家建设培养各行各业专业技术技能人才的重任。学术能力、合作交流能力、创新能力都被加入到职教教师政策文件中，以完善职教教师的职业能力结构。但参考这一时期的实际情况可以发现，在计划经济时期职教教师教育相关内容总体呈现出培养目标单一化趋势，即只重视职教教师专业能力的培养与发展[8]，而对于政策中所提到的许多职业能力都还只是停留在美好的蓝图中。当然，这一方面体现了职教教师教育对于教师专业技能的重视程度不断加强，且逐步通过制度加以完善;另一方面也揭露出职教教师职业能力发展的单一性。此外，职教教师职业能力发展标准和层次仍未能在政策中得以体现，主要还是在宏观层面进行把控。

（四）完善深化阶段：推进教师多元能力

随着改革开放的深化，我国逐步由计划经济过渡到社会主义市场经济，此时我国职教教师职业能力也逐步向标准化、全面化和深入化发展。1995年，国家教委颁布《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》，“双师型”教师概念初次在国家政策文件中出现，作为职教教师教育的培养宗旨，“双师型”教师不仅强调理论教学能力，更强调实践教学能力;不仅强调教育教学能力，更强调工作职业能力[9]，充分体现了国家对职教教师职业能力培养的重视。2000年，教育部印发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，提出不仅要使教师具备深厚的教学功底，还要让他们拥有扎实的专业实践能力和丰富的实际工作体验，在教育教学工作的每个环节中都积极渗透对职业能力的培养，对追求终身性学习和创造性发展的教师给予物质鼓励。

2002年，教育部办公厅颁布《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，提出为了顺应信息化时代的到来，要大力提升教师现代化教学技术的应用能力，勉励和支持教师灵活运用现代化信息技术手段提升课堂教学质量与效率。2006年，教育部颁布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，要求派遣专业教师走进企业开展顶岗工作，积累工作过程知识和经验，提高实践教学能力，并在此基础上深化科技创新与开发服务、企业服务和社区服务等职业能力。2011年，教育部和财政部共同发布《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》，将提高教师的教育教学水平特别是实践教学和课程设计开发能力作为这一时期的目标任务，塑造一大批以能力为本位的“双师型”专业骨干教师[10]。2013年，教育部发布《中等职业学校教师专业标准（试行）》，强调教师要优化知识结构和能力结构，培养终身学习与持续发展能力，具有与实习实训单位沟通合作的能力等。

2015年，教育部颁布《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》，要求“将信息技术应用能力归纳到教师考核评聘的标准之中，并要求提高教师的国际语言交流能力”。2016年，教育部和财政部发布《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017-2020年）的意见》，在专业带头人领军能力研修的部分强调要重点提升教师的团队合作能力、应用技术研发与推广能力、课程开发技术、教研科研能力和管理协作能力，解决教育教学中的实际问题;此外，文件中还提出要提高职教教师的培训需求诊断能力、课程与数字化资源开发能力、教学设计实施能力、核心技能创新与推广能力、绩效考核评估能力和工作室（平台）主持能力[11]。2019年，教育部等四部门联合发布《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，提出“推进国家复合型技术技能人才队伍建设，加速培育一批具备职业技能等级证书培训能力的教师”，将双师素质纳入教师考核评价体系，并以此作为聘任考核、晋升考核、绩效考核的重要参考[12]。

通过对20世纪末至今我国有关职教教师职业能力发展政策文本的分析可知，这一时期我国职教教师职业能力发展得到了前所未有的重视，相关政策中反复提到教育教学能力、专业实践能力、信息化教学能力、终身学习能力、创新能力，突显了新时代职业教育教师的核心特质;而服务能力、外语交流能力、团队合作能力、管理协作能力、课程技术和资源开发能力、科研教研能力等则是随着社会经济发展而陆续增加的职业能力，体现了职业教育顺应时代潮流发展、与时代潮流紧密联系的特性。

二、职教教师职业能力发展的变迁逻辑