高质量发展视域下高职教师专业发展的新内涵与路径选择

摘 要 高质量发展背景下，高职院校教师正经历着从传授知识与技能的“人师”，到企业技能创新的“能师”，再到服务技能社会的“培训师”等角色的转化与融合过程。然而，当前高职院校仍面临着教师发展内生动力激发不够、教师治理制度不完善、教师企业实践机制建设失衡、教师继续教育资源供给缺位等问题。高质量发展视域下，高职院校促进教师专业发展，一是要精准定位类型特征，激发教师主动发展;二是要加强内部治理制度建设，厚植良性发展生态;三是全面打造企业实践支持系统，实境提升专业技能;四是政校企携手开发培训资源，全面支持教师发展。

关键词 高质量发展;高职教师;专业发展;路径选择

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）10-0053-06

当今世界正处于百年未有之大变局，我国正在转向高质量发展阶段，在实施创新驱动战略，推动产业基础高级化、产业链现代化的过程中，职业教育发挥着不可替代的作用。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称《意见》），着力推动职业教育进入一个新的历史发展阶段。职业教育的高质量发展，是内涵式、创新式、协调式的发展。推动职业教育高质量发展，既需要政策层面的顶层设计，也需要职业院校的执行与操作。教师队伍是职业院校办学的第一资源，职业教育高质量发展背景下，高职院校应如何遵循教师专业成长规律，彰显职业教育类型特征，重新定位教师的角色内涵，探索教师专业发展的正确方向与科学路径，值得深入探讨和研究。

一、高质量发展视域下高职教师专业发展的新内涵

1966年，联合国教科文组织（UNESCO）在《关于教师地位的建议》一文中提出，教育工作这种职业的性质，决定了教员必须经过严格而持续不断的研究，才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务[1]。这一论述从根本上肯定了教师工作的专业性。高职教育作为一种类型教育，其教师的工作同样具有高度的专业性。现代高职教育教师的专业化是一个历史发展过程，它是随着国家职业教育制度由关注量的扩张到质的提高，而不断朝着专业化的方向迅速发展的。

自1997年原国家教委出台《关于高等职业学校设置问题的几点意见》以来，“双师型”教师的素质结构一直被视为高职院校教师专业发展的基本要求。进入新世纪，随着我国职业教育产教融合理念的普遍深入，校企合作机制逐步建立，教育界对高职院校教师的专业发展提出了新的要求。有学者认为，高职教师队伍建设应从“双师素质”教师转向体现高职教育特征的“三能”教师。高职教师应既能胜任理论教学，又能指导学生实训，还能与企业合作开展应用研究[2]。2019年国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》（下文简称“职教20条”），要求职业院校教师必须承担起专业教学、企业实践和社会培训三种职责[3]。2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（下文简称《高质量发展意见》），明确提出了完善职业教育教师资格认定制度、在国家教师资格考试中强化专业教学和实践要求的规定[4]。这些文件的出台表明，时代的发展赋予了高职院校教师角色新的内涵与意义。在教师专业成长日趋多元和丰富的过程中，高职院校教师正经历着从传授知识与技能的“人师”，到企业技能创新的“能师”，再到服务技能社会的“培训师”等角色的转化与融合。高质量发展视域下，高职院校教师肩负着教学、技术研究与社会培训等多重使命，承载着与之相适配的多重身份。

（一）传授知识与技能的“人师”

人才培养必须通过课程来实现。职业教育的类型特征，决定了职业院校的人才培养内容不能基于学科知识构建课程体系。职业院校的课程，是建立在基于工作过程理论基础上的，其选择的内容主要为专业、工作岗位的专门化知识、能力与经验。由于学生就业后所面临的将是一个不断发展、多变的工作世界，因此，职业教育的课程内容不能局限于从现有的工作岗位分析得出，职业教育的课程，除了负载专业实践知识外，还应负载专业理论知识。

教育的本质是教师价值引导和学生自主建构的辨证统一。高职院校的课程特质规定了其教师既应具有深刻的专业理论知识，同时又应具有丰富的专业实践知识。教师既是知识的传授者，同时更应该是学生的引导者。随着人工智能、大数据、虚拟现实等新技术的发展，以及教学过程监测、学情分析、学业水平诊断和学习资源供给的智能化，教师的引导作用尤为重要。在推广项目化教学等过程中，教师不仅仅是师傅，更应是学生“心智的激励唤醒者”和“精神导师”。教师通过创设学习情境，开发模块化、项目化、案例式学习资源，充分激发学生的积极性与主动性，传授理论与技术知识，通过教给学生“义理之学”与“性命之学”，最终实现培养“经世致用”之才的教育理想[5]。

（二）企业技术创新的“能师”

实施创新驱动战略，成为我国以实体经济为核心，建设制造强国、网络强国、数字中国，推动产业链现代化的重要保障。面对高质量发展的需求，加强高职院校技能积累的基础建设，提升高职院校的技术创新与服务能力，是高职教育发展的重要任务。

高职教师除具有理论教学与实践教学“双教能力”外，还应具有与企业合作开展技术创新的能力。高职教师深入企业，全面学习企业的新技术、新标准、新工业，与企业工程人员联合开展技术研发和项目推广，为企业解决技术难题，为区域经济发展提供支撑;同时，将企业的生产资源转化为教学资源，能有效促进教学质量的提高。通过为企业解决技术难题等，教师能发挥校企合作的桥梁作用，也只有通过这样的方式，教师才有能力培养学生的专业技能，成为身怀绝技、授人以渔的“能师”。职教20条提出，职业院校应主动与具备条件的企业在人才培养、技术创新等方面开展合作。而随后出台的“双高计划”也再次明确指出，高职院校应着力于应用技术的研发，解决生产生活中的实际问题。《高质量发展意见》则进一步指出要落实教师定期到企业实践的规定。这些政策为高职教师成为“能师”指明了发展方向。

（三）服务技能社会的“培训师”

《高质量发展意见》首次提出了到2035年我国技能型社会基本建成的远景目标[6]。我国建成技能型社会，需要培养数以亿计的“大国工匠”“能工巧匠”。然而，统计数据显示，我国技能劳动者占就业人口总量仅为26%，高技能人才仅占技能人才总量的28%[7]，提升劳动者技能的任务极为紧迫。国际职业教育发展经验表明，建立灵活的、充分适应劳动力市场需求变化的职业教育与培训系统，是有效缓解经济危机和就业矛盾的重要手段。面对经济高质量发展的需要，持续开展学徒培训、职前培训、在职培训，实现技能人才培养的终身化，是职业教育所应承担的时代重任。

2019年国家启动实施的中国特色高水平高职学校和专业建设计划指出，高职院校应积极主动开展职工继续教育，拓展终身学习服务。学历教育与职业培训相互融通的新的时代背景，赋予了高职院校教师更多的职责与功能。高职院校教师经过长期的专业技术与教育教学理念的教育与培训，是从事教育工作的专门人才。高职院校教师在开发培训课程、利用信息技术组织教学、管理课堂等方面，与企业培训讲师相比，具有明显的优势。职业教育高质量发展背景下，高职教师除了是教学的引导者、技术创新的实践者外，还应成为合格的培训者，能在面向退役军人、下岗工人、农村转移劳动力和企业在岗培训、社区培训中大显身手。高职院校因为自身的特点，“双师型”教师的优势，培训内容的实用性，以及教学设施的先进性，使得针对企业生产一线的技术培训，不仅成为必要，而且确实可行。

二、高职教师专业发展面临的现实困境

（一）教师发展的内生动力激发不够

潘懋元认为，大学教师发展的方式及其活动的有效性，取决于教师发展的外部动力与内部（自我）动力。教师发展的内部动力，来自于对自我价值的追求，其具有自主性、自觉性与持续性[8]。种种现象表明，当前我国高职院校教师发展的内生动力不够充分，主要体现在：

第一，高职院校教师职业认同感不足。最近几年，党和政府出台多个文件，大力引导社会各界关注和认同职业教育，职业教育作为教育的重要组成部分，是不同于普通教育的一个类型教育，具有和普通教育同等重要的地位，这一理念正在逐渐为人们所接受。然而，承担着职业教育工作主体的教师，其职业认同感并未达到应有的高度。近些年学者们所做的实证研究，在很大程度上也证实了这一问题的存在。2020年教育部职业技术教育中心研究所课题组发布的《全国职业院校教情调查报告》显示，只有68.6%的高职教师认为当职教教师比普教教师更有价值，在职业归属方面，68.7%的高职教师表示在意别人如何看待职教教师群体[9]。有研究者通过问卷调查和访谈了解到，高职教师虽然能认识到教师职业的崇高性和重要性，但对于自身所从事的职业，仍有低人一等的感觉，认为自己的工作不太受到家长和社会的重视与尊重[10]。

第二，高职院校教师职业发展规划较为欠缺。高水平师资队伍是提升高职院校教育质量的关键因素，教师的职业发展也是学校发展的重要范畴。当前一些高职院校虽然成立了教师发展中心，但受机构功能的限制，许多学校仍然只停留在教师人力资源的管理层面，对教师的职业发展规划不够重视。有学者通过对某省52所高职院校人事管理部门调研了解到，该省的高职院校基本上都能够定期开展新教师入职培训，但有计划对教师职业生涯规划进行培训的学校不足30%[11]。由于缺乏明确的职业目标与发展规划，一些高职院校教师普遍呈现出“被动”发展的状态，对自身职业认同感不够，内在驱动力不足。

（二）教师发展的治理制度不完善

教师专业发展的制度，是指对教师专业成长起到一定支持、促进和激励作用的相关制度组合[12]，这些制度及其运行方式整体构成了教师发展的动力机制。当前我国高职院校教师的专业发展动力机制严重不足，主要体现在入职时的“教师资格证书制度”和任职时期的“职称评审制度”均存在明显的制度缺陷。

第一，按照我国《教师资格条例》等法律的规定，高职院校教师资格证书制度沿袭的是普通高校的教师资格标准制度，在考察教师入职资格时，主要强调教师的学历以及相关专业理论知识的掌握情况;考核的是教师关于普通高等教育学、普通心理学等知识的运用。而对教师在企业的工作经验，涉及教师实践教学能力等方面的考核极少。高职院校教师的入职标准，与职业教育教学的工作要求和职业教育教师专业发展的“双师素质”标准严重不符，新入职教师对职业教育的类型属性缺乏深刻认识，难以培养对本职工作的归属感，必将导致教师后续的专业发展动力不足。

第二，当前高职院校教师职称评审，虽然已经进行了很大程度的改革，但由于参照的是普通本科高校的教师职称评审制度，过于强调对教师科研的考核，没有真正打破“五唯”的局限。职称评审过程中忽视了对教师教学能力特别是实践教学能力的考核，这在很大程度上偏离了高职院校教师专业发展的方向。与普通本科院校相比，高职院校教师科研基础差、底子薄，教学任务重、课时多，以科研为导向进行职称评审，对许多教师而言存在难以克服的困难和问题。这也是高职院校教师专业发展动力不足的原因之一。

（三）教师企业实践的机制建设失衡

我国历来重视高职院校教师企业实践。职教20条明确指出，职业院校教师每年至少1个月在企业或实训基地实训。随后出台的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（教职成[2019]5号），以及《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》（教职成[2019]6号）等文件均体现了这一指导思想。尽管国家非常重视教师下企业实践锻炼，但在实施过程中仍然存在许多制度障碍。

一是企业界参与不充分。高职院校教师企业实践制度建设，涉及到教育界与产业界的跨界融合，因此在制度设计主体和执行主体的确定上，应充分考虑行业企业的参与和支持。然而现行的职业教育法律法规，多是强调企业的责任和义务，很少考虑企业的利益诉求。如《中华人民共和国职业教育法》指出，行业组织和企业、事业组织应当依法履行实施职业教育的义务。但是对参与职业教育的企业的利益却没有明确规定。高职院校教师去企业实践，必须遵守企业的技术要求、工作规范与管理制度，而到企业实践的教师往往很难适应企业的要求，这样不可避免地增加了企业的用工与管理成本，导致企业不愿意主动接纳高职院校教师到企业实践。