技能生态视角下德国职业教育轨的高校升学制度变革

摘 要 职业教育轨的升学制度彰显了一国对技能及其习得路径的价值判断。它根植于教育、劳动和经济社会系统之间的相互依存关系之中，构成一国“技能生态”的关键节点。基于生态系统思路，在制度变迁过程中，德国职业教育轨的升学路径由学历补足变为普职资格等值升学。一方面，德国在基础教育阶段基于分流传统展开地方建构，中职教育的职业性原则在现代化进程中持续分化，高等教育中则引入多元主体引领资格错位竞争;另一方面，双元制的价值共识在技术变迁中持续遭遇挑战，但仍有坚实基础，职业资格助力主体融入和发展的产业优势和制度基础大体保持，但已遇窘境;而民众的教育选择则日益显示出由职业教育托底、经学术教育跃升的心理变化。在教育主体公平促进和社会技能需求均衡的双重诉求中，就技能的育人价值、实践品质、社会价值达成共识，对推动一国形成有利于技能发展的社会生态尤其重要。

关键词 职业教育;升学;制度变革;技能生态;双元制;德国

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）10-0066-07

一、职业教育轨升学制度变革作为技能生态的关键变化

职业教育轨是否能够升入高等教育学校（以下简称升学），在多大程度上需要升学，如何升学？相关制度和实践彰显着社会对技能价值与发展路径的判断，影响着教育公平和社会的技能均衡，是一国技能形成体系的关键之一。德国基础教育传统上早分流、三分轨，文理中学毕业资格才是升学的第一路径，双元制职业教育传统上面向职业资格，并不具备教育学历功能。它虽被誉为战后德国经济腾飞的秘密武器，也被视为教育体系的割裂。德国自20世纪60年代末启动教育民主改革以来，在21世纪实现了职业教育升学制度的突破：以2009年各州文教部长联席会议（KMK）的决议为代表，打破了之前学历补足的升学路径惯性，认可职后进修资格与普教资格具有相同的升学价值，三年制初级职业资格者可选读相关专业，试读和工作年限等限制条件逐步放宽，直通升学条件持续改善。职业教育轨的升学路径从学历补足的第二路径，发展到普职资格全面等值升学的第三路径。总体上，职教直通升学体量极小，普教比例平稳上升，普职之间的转换呈双向趋势，呈现技能提升的雇佣逻辑，而非学历提升的学校逻辑。

制度变革是多利益主体间持续互动、多层级选择的过程，涉及共同知识和局部知识的有效利用[1]。多学科视角的研究表明，德国双元制职业教育制度的建设是多元利益主体广泛参与的协同互动[2][3]。自20世纪80年代以来，社会学科中即采用“生态性”和“生态系统”的隐喻，来类比社会系统的相互依存关系、协同调适的革新变迁过程和策略[4][5]：1999年，芬格尔德（Fingergold）提出“具有自持力的高技能生态系统（self sustaining high-skill ecosystems，HSEs）”这一代表性概念，并指出高技能生态系统和自然生态系统间存在四大共性。澳大利亚将其迁移到职业教育与培训领域，提出“技能生态系统”的概念，并发现真正的劳动力开发或技能建设需要一系列政策和环境的支撑;英国学者施鲍尔斯（Spours）等提出社会生态系统模型的概念，并建议用这一思维方式促进技能暨职业教育发展，强调要破除精英思维、融合普通教育和职业教育、发挥不同社会伙伴的协同领导力。

本文借用“技能生态”这一概念，突破仅在教育系统内部讨论技能建设问题的局限，概括一国技能教育供给及技能应用的总体社会环境。双元制作为德国社会技能形成的关键取向，一直处于挑战之中，但又在多元主体的互动中持续拓展重塑，表现出类似物种脆弱性、韧性以及与环境的互动等生态性特点，构成了德国特有的技能生态。从技能生态视角聚焦德国职业教育升学制度变革，有利于深入把握技能形成中各个社会系统的复杂互动、协同调适、动态发展，尤其是技能生态特征的时代变化，以理解其关键共识及建设基础，避免误读其经验。

二、职业教育轨升学制度变革的内容——各教育阶段制度的协同调整

职业教育轨升学路径的变革调适贯穿基础、中等、高等三个教育阶段，共同影响着升学的方向性、紧迫性和可能性。在不同阶段，由联邦政府或地方政府主导，围绕双元制这一特色路径，在基础教育阶段坚持分流，但采取柔性化和开放性机制建设;在中职阶段加强国家干预，增进其科学性和教育性;在高等教育阶段，在政府办学和产业办学两个方向着力，呈现办学主体的多元化格局。

（一）基础教育：基于分流传统开展地方建构

1.支持开放的普职分流，强化自由选择权

个体应基于个人天赋选择合适的教育路径，这种教育禀赋理性的保守传统使得德国在战后仍然保持了“普教一轨、职教两轨”①的三分做法。随着社会的发展，教育公平诉求和社会固化问题凸显，以1964年的《汉堡协议》为开端，这一分流体制逐步改变。

一方面，学生家庭逐步获得更多教育选择权力，增加了分流选择时间。小学四年级后的分轨虽仍然基于当年成绩由教师提出建议，但除了巴伐利亚州等政治保守地区外，教师建议不再具有最终效力，父母可自行决定。实践中，不少州在教师建议和家长选择的优先权之间有过政策摇摆，反映了各州在这一教育体制决策上的困难境地。为弥补过早分流的误判，20世纪60年代中期开始增加2年定向时间，柔化并弥补早分流的诊断失误，保障学生拥有灵活转轨权利。

另一方面，分流轨道之间的融合在改善。如北威州自20世纪70年代即开办多轨兼容的总合学校（Gesamtschule），从组织形式层面减少学生转轨的适应性困难。巴符州建设了特色文理中学，比如经济文理中学、技术文理中学;柏林则将高中阶段都融合为高级中学（Oberschulezenetrum）。21世纪，各州开始尝试减少分流轨道，传统的三轨逐步向两轨发展。但这一努力进展并不顺利，初期遭遇来自市民阶层的阻力，以2010年汉堡市民公决否定该方案为代表性案例。因此，出现更柔性的融合策略，在保持主体中学独立的基础上为其提供额外的资格提升，帮助其获得10年制中学毕业资格。总体上，普通教育第二阶段的学校分流形式分为四类：纯粹的两轨，拓展的两轨，传统式三轨、混合式四轨，见表1。

2. 增强教育开放性，保留学生转轨可能性

首先，在机制上保留二次分流、双向转轨的可能性。一是在中学初级阶段，学生仍可基于成绩在多轨之间转换，既可以升轨转入文理中学，也可以降轨转入职业教育轨。二是在文理中学毕业后，也可以选择进入职业教育。

其次，在知识基础上促进学生转轨。一方面，保持普职三轨间学业难度差异的同时，倡导三轨采用共同的科学导向，从内容层面促进教育公平。1964年，德国提高职业轨的最低教育年限，人数最多的主体中学总体受教育年限从八年延长至九年。同时出现融合学术性和职业性内容的职业文理高中，类似于综合高中模式。另一方面，推广各种方案的劳动教育。德国20世纪60年代中期开始在主体中学开设劳动教育课程，日益强调其现代技术的内容基础，随后把该类课程拓展至综合学校，萨尔州更计划在2030年将其普及到各类型学校[6]。21世纪以来，德国大力倡导早期职业启蒙课程，引导学生认识职业世界，了解职业发展路径。从七年级起，帮助学生通过企业实践活动识别职业特征、判断职业类型、规划职业道路，从智力、态度两个层面改造其职业生涯发展思想，纠正职业选择中的性别刻板印象，以改善学徒市场的结构性错配问题。

（二）中职教育：职业性原则的现代化和分化

职业教育资格是否为学术教育提供了可靠的学习基础？这是普职资格等值升学中最重要的学理争议。通过法律、机构建设和资源投入，国家干预明显加强，增强了双元制职业性原则的现代性，提升了其科学化和教育性，并实现了中职资格的层级分化。

自20世纪70年代起，德国基于集体主义的传统建设模式，加强了国家干预，通过立法、机构建设从资源、课程和教学三个层面加强、规范、深化了双元制中学科（学术性）与实践（职业性）的交错，20世纪80年代通过行动导向的教学方案促进实践经验的理论反思，20世纪90年代通过校企课程结构的同步改善工学交替中的校企协同，学科和实践相互激发、深度融合，传统的职业性原则逐步增强了教育性和科学性，见表2。职业教育结构更为复合、基础拓宽，数量由1950年代的900个持续降至2019年的325个[7]。德国通过双元制培养别国在高教阶段培养的IT人员、机场塔台调度人员等，其科学化含量可见一斑[8]。总体上，双元制通过独特的路径落实了学科与实践的融合，依托职业性原则进行了学科性深化。通过科学概念与职业实践的交替和融合形成了工业技术文化特色。

同时，为适应科学性和职业性的融合，职前职业教育出现了路径和资格分化，为职业资格在系统沟通中提供了明确信号：双元制行会职业资格、准入性健康类全日制资格、辅助性全日制资格以及过渡系统提供的资格单元。双元制中又基于技术性高低分设两年、三年、三年半三种学制。地区职业学校逐步发展为各级各类职业资格教育的中心，还提供学历补足。

（三）高等教育：引入多元主体引领资格错位竞争

为适应时代需求，德国在政府办学和产业办学两个不同方向着力，使得第三阶段出现办学主体、模式和资格的多元化格局。

一方面，由上而下开展制度建构，扩展大学类型和数量。1968年，为助力德国工程师暨相关产业更好地参与国际竞争，德国以政府为主导将工程师学校（Ingenieurschule）和专业高级学校（Fachoberschule）升格为应用型本科教育资格，拓展了技术精英教育的层级与模式，与既有学术型高教资格之间形成错位竞争，成为职业教育轨的代表性升学目标。它与原有的综合性大学（Universität）在入学资格、学制、学位和办学模式上形成明显区别[9]：实科中学毕业资格为入学资格基准（Fachhochsschulreife，FHR），课程紧凑，学制为四年（包含实习学期），没有博士授予权，大幅增加企业实习，毕业资格需标注应用科技大学（相当于本科），强调师资的业界经验。这被视为德国工业技术文化的特有产物[10]。德国高校总数因应用科技大学的建立在20世纪70年代有过快速增长，第二个更为快速的增长期则是1999年博洛尼亚进程之后的新世纪③：2018-2019学年，德国高校总数从1995年的327所增加到427所，增幅30%;且这一增幅主要来自私立高校，包括综合性大学（增幅280%）和应用科技大学（增幅340%）;两类学校学生数接近总数的10%，其中大部分又集中在私立的应用科技大学（占比8.8%）;私立应用科技大学的总数占到高校的20%。

另一方面，自下而上发展地方知识，认可业界的特色方案，逐步发展了职业性高等教育资格。典型策略是产业界和州政府公私合作（PPP）举办的职业学院（Berufsakademie）获得学术资格。1974年巴符州产业界为满足自身对高级技术人才的需求兴建职业学院，1982年巴符州法认定其资格与本科等值，2009年该州多所职业学院联合转型为双元高校（Duale Hochschulen）④，正式获得本科学历颁发资格。双元本科模式得以推广，它延续了双元制中等职业教育中业界深度参与办学的模式，但脱离了双元制的集体治理模式，有贬低职前职业教育资格的风险，并在推广中出现将双元学习简化为实习的乱象。科学委员会和工会因而先后发表指导意见，要求严格界定双元制本科项目的内涵。另一个重要的突破性策略是：2019年通过对职教法的修订，推进职业进修教育资格与高教资格实现全面等值，以提升职业资格路径的透明度、强化其吸引力和认可度。职业进修资格名称统一为三个层级：“考核认定的职业专家”“专业学士”和“专业硕士”，后两级与学术学士和硕士等值⑤。这从等值角度强化了职业教育轨的资格进修路径，意在降低升学的必要性。汉堡州议会于2019年批准建立第一个公立的职业性本科高校（BHH），以双元制职业资格为优先教育目标，以对抗双元高校对中职教育资格的贬抑，以及将双元学习泛化为实习的不良趋势。

三、职业教育轨升学制度变革的生态——知识基础和时代挑战

德国普职直通升学的路径突破根植于其技能生态之中，是其技能生态的重要特色。其核心问题可概括为两点：产业暨社会对职业教育资格的需求与认可程度，职业教育对主体社会发展的促进。