“三教改革”背景下高职院校教师教材观研究

摘 要 以建构主义理论和经验主义认识论为理论基础，采用访谈法等，从教材目标观、教材内容观、教材结构观、教材教学观4个维度，对华北地区一所“双高计划”建设高职院校9名教材建设负责人的教材观分析发现：教材目标观由关注服务知识学习和考试向服务学生全面发展转变、教材内容观由认可单一来源向接纳课岗赛证内容融合协同育人转变、教材结构观由传统理实一体化教材的使用转向探索新形态教材的开发、教材教学观由传统教材服务结果导向教学向新形态教材服务过程导向教学转变。按照“态度+行为表现”的模式归纳出高职院校教师教材观的四种类型，即保守程序式教材观、悲观妥协式教材观、自信生成式教材观、乐观开放式教材观。在职业教育教材规划、设计、编写、开发、使用等过程中，必须把握职业教育教材本质，促进不同教材观的优势互补。

关键词 教材观;高职院校;教材开发;新形态教材;教材本质

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）11-0022-06

作者简介

皮琳琳（1982- ），女，天津职业技术师范大学博士研究生，天津轻工职业技术学院副教授，高级工程师（天津，300222）

基金项目

2020年度全国职教创新团队建设体系化课题研究项目“新能源与环保技术专业领域团队共同体协同合作机制研究”（TX20200111）;教育部首批国家级职业教育教师教学创新团队课题研究项目“新时代高等职业院校光伏发电技术与应用专业领域团队教师教育教学改革创新与实践”（ZD2020100101），主持人，李云梅

深入推进教师、教材、教法（简称“三教”）改革已经成为当前促进职业教育高质量发展的重要切入点。职业教育范畴中的教材在“三教”改革中处于与教师、教学同等重要地位，并被赋予特有的职业性。职业教育教材观归属于教材观范畴之内，树立积极正确的教材观对于职业教育教材规划、设计、编写、开发、使用等具有重要促进作用。基于此，有必要对职业院校教师教材观的实然状态进行调查研究，以期在研究层面弥补职业院校教师教材观实证研究的空白，在实践层面促进职业院校教师树立正确的教材观，并为一线教材开发者和使用者提供有益参考。

一、研究设计

（一）理论基础

以建构主义理论和经验主义认识论为理论基础，参照美国课程专家泰勒1949年在《课程与教学的基本原理》一书中提出的课程编制所涉四个问题：确定什么教学目标、选择什么学习经验、怎样组织学习经验以及怎样评价其有效性，将教材目标观、教材内容观、教材结构观、教材教学观[1]作为分析高职院校教师教材观的四个维度，并参照多尔的后现代课程观所强调的课程具有丰富性、回归性、关联性、严密性的特点，提取出和教材相关的“开放性、反思性、关联性、严谨性”特点，生成职业院校教师教材观调研结构图，见图1，基于此对高职院校教师教材观进行分析。

（二）研究对象

本文以华北地区一所“双高计划”建设高职院校9名教材建设负责人为研究对象，教师的年龄在32～61岁之间，教龄在3～30年之间，见表1。他们在学校独立或合作承担《单片机控制技术》《电工电子技术》《光伏电站运行与维护》《自动机自动线应用技术》《光伏电站建设与施工技术》《新能源发电技术与利用》等课程教材编写任务。为了使研究结果更为客观、真实，将这9名教师分别匿名简称为A、B、C、D、E、F、J、H、I，其中 A负责撰写《单片机控制技术》，B负责撰写《电工电子技术》，C和D负责撰写《光伏电站运行与维护》，E和F负责撰写《自动机自动线应用技术》，G负责撰写《光伏电站建设与施工技术》，H和I负责撰写《新能源发电技术与利用》。

（三）研究方法

访谈法是本研究采用的主要研究方法。根据职业院校教师教材观调研结构图编制访谈提纲和问卷，访谈时间为1个小时，访谈完毕后，对访谈数据和资料进行对比分析。此外，基于教材观本身特性和职业教育教学发展现阶段特点，本研究还采用教材阅览对比、课堂教学观察等研究方法作为补充，并对这9名教师之前参与编著的教材、授课录像、课堂教学教案等数据进行搜集，以便与访谈内容形成互证。

二、研究发现

调查发现，9位教师自身的特点及相互关系体现出不同教师对教材的看法在某些方面具有一致性，同时也存在明显差异性，有的表现出保守消极的态度以及程序式、妥协式的行为，而有的则表现出自信和乐观的态度，并随之表现出的是生成式和开放式的行为。

（一）教材目标观由关注服务知识学习和考试向服务学生全面发展转变

教学目标是教材设计与教学的出发点与方向指南。教学目标体现在教材之中，教材反映教学目标的同时也受教学目标的制约。职业教育教学目标体现为知识目标、能力目标、素质目标三个方面，最初知识目标的关注度远高于能力目标与素质目标，后逐渐朝知识目标与能力目标共同发展的方向转变。而近年来随着课程思政改革的深入推进，素质目标越来越具体化并被教师们所重视。研究发现，这9名教师教材目标观比较明确，均体现出教书先育人的观点，对学生的素质教育均比较重视。当然，这9名教师对知识目标、能力目标有不同的理解，教材目标观也体现出各自特点。

A教师：学校教学首先要教学生如何做人，也就是具备正确的人生观和价值观，然后确保学生能够真正掌握技能，所以，最终的考试非常重要。教材目标还要体现促进学生的发展，学生不但能获得知识，还能发展技能。教材的教学功能应当被置于首要地位，其功能的发挥依赖于教材其他功能的配合和辅助。最好选用权威教材，省心省事。

C教师：在服务考试的基础上，应对教材目标的外延进行拓展。考试是对学生学习效果和教师教学效果的检验和评估，并不能反映出学生职业素养等教学目标的达成情况。

E教师：职业教育教材应该以服务学生为目标，注重教材的职业性体现，知识内容来源于岗位，并能够随着岗位更新及时变化。专业教师应该和企业外聘教师合作授课，职业教育偏重实践，所以企业外聘教师具有企业经验和行业权威性，教材目标主要是服务于企业岗位需求。

F教师：教材服务对象应该既可以是在校生，也可以是企业员工。学生进入社会岗位后，要根据岗位具体要求和变化，对已经学习的知识进行回顾，那么，教材就是很好的指导手册，因此，教材编排不但要听取企业人员的意见，也要听取学生的建议。

H教师：教材服务对象应该是广泛的，既包括在校学生也包括企业员工，尤其是在高职百万扩招的背景下，教材服务对象覆盖面应大大拓展，因此，教材编写所依据的标准应该在依托国家专业标准和课程标准的基础上，同时参照行业、企业标准。职业教育是为学生进入社会、走向岗位作准备的，将中国特色社会主义核心价值观融入素质目标，也是对教材素质目标的要求。

综上可以看出，A、B两位教师并没有将职业教育作为一种类型教育与普通教育放在同等重要的地位，仍然偏重于普通教育的学科理念，把职业教育专业课程看作是普通教育中的学科教育，把考试作为教材要实现的首要目标，认为教材目标是服务教学、考试。C、D、E三位教师更看重技术学习本身，承认企业的权威性，提倡校企合作，主张教材目标应服务企业岗位需求和学生能力培养。F、G两位教师认为应将课程目标体现于教材目标之中，兼顾知识、能力和素养。H、I两位教师突出了职业院校教材的职业性，强调教材中要体现知识目标、能力目标、素质目标三个教学目标，并将教学目标体现于教材目标之中，将乐业作为就业的最终目标。

（二）教材内容观由认可单一来源向接纳课岗赛证内容融合协同育人转变

教材是教师开展教学活动的工具，教师在教学活动中发挥着指导者的功能。而教师由于经历不同，对所讲授内容都有着自己的理解。但随着产教融合校企合作理念的深化，职业教育专业设置和课程改革越来越以行业、企业发展需求为依据，培养高素质技术技能人才便为教学内容的选择提供了明确方向，课岗赛证内容协调融合越来越成为教材内容选择的大趋势。研究发现，被访谈的大部分教师认可根据企业岗位内容来更新教材内容，少数崇尚传统教材的老师也认可将企业案例纳入教材。

A教师：专业基础课程案包含许多经典案例。如C51单片机中交通灯实训教学例题，设备型号的提升基本原理是不会变的，没有改进的必要。教材内容主要来源于经典著作，主要包括图表、公式、演示文稿、课后练习手册、实训手册，而实质内容涵盖了专业基础知识，如公式、原理等。

C教师：我倡导“岗课结合”。配套的教学实训设备是学生进行原理实践的绝佳教具，可以包含在教材的物化内容范畴中。学生通过操作实训设备参与产品生产制作的全过程。教材内容应来源于企业，反映岗位需求，为将来学生走向工作岗位服务[2]。学习与具体工作岗位密切相关的知识时，学生会更有兴趣。

E教师：教材内容应该包含实训设备中的训练任务，不仅包括专业标准、课程标准，还应包括企业岗位标准，以充分体现岗课融合。

F教师：知识应该引起学习者的兴趣，与人文相关的内容应是课程的重点，专业课程同样需要加入民族传统文化等知识，这样更能深刻表现人的本性，使学习者更能洞察、发展人性。

G教师：建立学生的自信心能提升学生的学习效率。无论是岗位技能还是专业知识，学生能够根据自身需求选择学习。这也是因材施教的表现，即充分考虑学生的学习需求，通过数据化手段分析学生的特点是教学的关键，现在倡导的活页式教材就很好地匹配了这一点。

H教师：在项目化编写被大部分教师认可的情况下，部分教师进行教材设计时仍存在脱离实际岗位的情况。我所编教材的学习情境均来源于企业真实案例，这与自己坚持开展企业调研、建立与企业技术人员长期沟通模式密不可分。我将教学内容按照“学习情境引入—理论知识内容学习—仿真实践学习—真实岗位体验”四个部分安排，教材也根据此种模式进行设计，实现理实一体化。这种教材设计只是一种理想化，在实施过程中存在诸多困难，尤其是实际工作场景的实现是个大问题。

I教师：运用“互联网+教育”的模式，能够运用技术手段辅助“课岗赛证”融入教学内容的教学活动的开展，通过运用数字化媒介、VR虚拟仿真技术等使教材得以模拟实际工作场景呈现，帮助学生在虚拟的实践岗位中学习，缓解去企业实践环节的压力。

综上可以看出，A、B两位教师认为现有教材已涵盖应学内容的全部，即使是再次开发也是在呈现手段上进行更新，他们对知识来源比较谨慎和保守，更认可来源权威的内容，但对于教材内容是否来源企业或具体岗位没有要求。C、D、E三位教师认为在岗位和课程融合的同时，相关职业素养，如岗位安全知识等，也就自然有机地融入了。F、G两位教师坚持在夯实专业理论知识的基础上，教材内容可适当参考企业岗位经验，可加入素质目标中与人文素养相关的内容。此外，还主张关注学生需求，尽可能丰富教材内容，开发灵活多样的教材形式，同时表现出接受新型教材并愿意积极配合开发新型教材的意愿。H、I两位教师倡导多元化的知识融合与丰富的表现形式，表现出对新技术、新产品敏锐的感知、适应能力，愿意也擅于将专业知识、企业经验和意识形态有机融合，认为知识应来源于课程专业本身、企业岗位、社会媒体、科研院所等多方面，并主张运用信息化技术尽量丰富教材内容。此类教师将信息化资源纳入到教材内容中，拓宽和丰富了教材内容的范畴，并增加了形式的灵活性。

（三）教材结构观由传统理实一体化教材的使用转向探索新形态教材的开发

不同于其他知识载体，职业教育教材具有显著的实践性特点，更是生产实践、生活实践、教学实践综合作用的产物，是各种社会实践宏观规律的综合反映。研究中发现，被访谈的教师均认可项目式、模块式教材编写模式，其中5位教师表示愿意积极尝试探索新形态教材开发。

B教师：我赞成以学生为中心开展教学设计。从内在知识、能力、素养要素的组合来看，教材结构包括基础知识与课后练习两个方面。由于专业基础课不能突出实践教学，因此只能依赖课后练习检验学习效果。

C教师：教材结构观可归纳为教育式组织。而教材内容也往往将“设备”作为实践案例，在校企合作的基础上，完成课程的模块化设计。