基于知识整体理论的高职课程思政体系构建研究

摘 要 课程思政是高职推动思想政治教育与技术技能培养融合统一的抉择与应对。知识构建是课程思政开展的重要支点。根据知识整体理论，高职课程思政知识包含活性知识、感性知识与理性知识，课程思政的目的及实施是实现和依赖于三类知识在个体上的统合，以促进个体形成“以德为先”的精神世界、“德理融通”的认知世界及“德行合一”的行为世界。在现实场域中，三类知识的关系呈现“独立式”、“反哺式”与“互惠式”三种发展形态，其中“互惠式”是课程思政最理想的发展形态。为此，通过设置定位明晰且螺旋上升的课程思政目标，构建匹配性强且互相依存的课程思政内容，跨领域全方位地保障课程思政的有效实施，实现三类知识在个体上的统合发展。

关键词 高职院校;课程思政;知识整体理论;体系构建

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）11-0041-06

作者简介

陈正权（1975- ），男，曲靖医学高等专科学校副校长，教授，博士（曲靖，655000）;朱德全（1966- ），男，西南大学教育学部部长，博士生导师;沈家乐，西南大学

基金项目

2020年度教育部人文社会科学一般项目“高职院校课程思政体系建设与协同育人机制研究”（20YJA880003）;教育部第二批国家级职业教育教师教学创新团队项目“高职院校教师教学创新团队治理研究——基于团队生命周期理论”（ZI2021070301），主持人：陈正权

2020年5月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，“把思想政治教育贯穿人才培养体系，全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量”。可以说，课程思政是高职院校推动思想政治教育与技术技能培养融合统一的抉择与应对，肩负着为国家经济社会高质量发展提供高素质技术技能人才的使命与担当。高职课程思政可看成个体通过除思政课程以外的课程获取思政类知识的一个过程。同时，“课程发展的历史表明，任何课程改革与重建运动，无不因为知识问题而启动，又以知识问题的解决为主旋律”[1]。由此衍生的问题是，高职课程知识类型及其价值是什么，非思政课程进行思政教学的知识基础是什么，这种知识与非思政课程固有知识有何区别，又与思政课程知识有何共通之处。为解决上述问题，本文引入知识整体理论，用以探明高职院校课程思政中蕴藏的知识类型及价值、各类知识之间的关系及实现各类知识整体化的路径，并在此基础上构建高职课程思政体系，以期促进高职院校课程思政育人的系统化、有效化和持续化开展。

一、整体化之要：实现高职课程思政知识的“三位一体”

课程思政在狭义上意指调动高校思想政治课之外的所有课程对学生进行思想政治教育，这彰显出思想政治教育并非思政课程一家之独唱，而是所有课程之合奏，其重要的支点在于“知识”的传授。因为“课程来源于知识，没有知识便没有课程”[2]。德国哲学家尤尔根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）提出“认知旨趣”是人类知识的构成因素，并提出三种旨趣说：技术的认知旨趣、实践的认知志趣、解放的认知旨趣。上述三种旨趣说催生出了知识整体理论[3]，即知识是人类对从个人的熟悉度、认知的和精神的过程以及情感作用那里得来的对现实事物的认识和领会，可划分为活性知识（affectual knowledge）、感性知识（perceptual knowledge）和理性知识（conceptual knowledge）。这三类知识相互交织且在历史生成中动态运作，理性知识只有与感性知识相融合才有意义，感性知识没有活性知识的支持，也会成为苍白的实践，活性知识不仅是理性知识和感性知识的引导力量，还是学习过程的开端和战略决策的起点[4]。由于课程思政在本质上是一种“立德树人”的教育，即实现知识传授、价值塑造和能力培养的多元统一[5]，因此活性知识、感性知识和理性知识的相关理论为职业教育课程思政的存在提供了理论支撑。也就是说，课程思政的目的正是实现上述三类知识在个体上的统合，而课程思政的有效实施也依赖于上述三类知识的有机整合，只有这样才能更好发挥各类知识的功能，实现个体世界的全面发展。

（一）活性知识：塑造高职学生“以德为先”的精神世界

活性知识是认知主体基于价值观、抱负和理想对周围事物作出的情感体悟和期望态度，以情感、态度、动机、伦理等为表现形式[6]，而知识的形成源于人类的情感、意志、物质和精神价值的需要[7]，所以活性知识具备激发感性知识和理性知识的功能。职业教育课程思政中的活性知识主要有三类：一是引领学生追求崇高精神境界的知识。这类知识以“爱人”为主线，包括团结友爱、孝敬父母等他人之爱，也包括自强不息、正心修身等自身之爱。二是提升学生思想品德涵养的知识。这类知识以“爱岗”为主线，以学生职业道德、职业素养、职业理想和职业纪律为重点内容，包括规范生产的责任意识、追求创新的思维品质与精益求精的精神觉悟等。三是提升学生社会价值认同的知识。这类知识以“爱党爱国”为主线，目的在于培养具有过硬的思想政治素质、遵守公共秩序、具备技术报国等家国情怀的新时代青年。

上述三类活性知识虽然指向不同的教育目的，但其作用区位均为学生的“精神世界”，即帮助职业教育学生养成美好的品德、健康的情感和正确的志向，而这又引领和激发个体理性知识和感性知识的发现、学习、理解、运用与评价。究其原因是活性知识具备控制性、情景性和生成性的特征。控制性体现为群体控制上的意识形态反映以及个体控制上的自我规定;情景性意指活性知识的体现是基于个体在一定场域中选择后才能得以反映，必须依附其他知识或者走出单一情境才具有生命力;生成性则是指活性知识并非一成不变，其随着时代的变化、社会的发展而变化更新。活性知识的有效性传授是课程思政的主导目标，这与思政课程不同。思政课程中的活性知识十分外显，且已成体系，并占据教学的全部时空，但在实践中易产生事倍功半的现象。课程思政中的活性知识处于内隐状态，需要赋予且仅占据教学部分时空，力求“事半功倍”。而这必须寻找、挖掘或赋予除思政课程以外课程中活动知识元素，并将具有每门课程特色的活性知识与理性知识、感性知识相融合。

（二）理性知识：构造高职学生“德理融通”的认知世界

理性知识由抽象概念及一系列相关概念组成，以理性思考为底色，是人类整合不同情景将事物真实性分离化为抽象概念后的一种编码化认识[8]。与职业相联系的技术类课程是职业教育内容体系的重要组成，主要由技术知识构成，包括理论形态、经验形态以及处于两者之间的中间形态[9]。高等职业教育的理性知识体现为技术知识中的理论形态，“如果学生只是局限于太狭窄、太技术化的知识，就很难具有历史使命感、社会责任感以及人道主义精神”。因此，“专家赋予工作的价值与工作本身是同样重要的”[10]。职业教育如果一味单纯强调技术知识的灌输，那“技术理性的压制将导致职业教育人才培养的能力素养本位被技术本位所取代”[11]。因而，课程思政要求职业教育理性知识的教授要与活性知识相结合，即不仅要让学生理解技术的概念、范畴、命题及原理，还要让学生了解和掌握技术的价值知识，包括技术所内含的道德、伦理、法律、审美、习俗等价值文化因素。

依附在理性知识上的活性知识有三个特征：一是规范性。技术伦理是其主要体现，目的是规制学生在社会制度和社会道德之下学习、选择和运用技术理性知识，驱使学生在判断和抉择技术理性知识时要基于自身的社会责任感、价值意识与可持续的发展观。二是精致性。技术理性知识不仅在于解决“如何做”的问题，更要解决“如何做好”的问题。这要求审美知识、创新创造、品质至上和追求完美的精神等活性知识作支撑，以达到质量、艺术与技术完美统一的境界。三是普适性。每一门技术理性知识背后都有着相应的法律、伦理、道德、文化和习俗，“没有一种技艺或统治术，是为它本身的利益的……一切营运部署都是为了对象的完美”[12]，每一种技术理性知识的传授和发展无法摆脱其背后隐藏的活性知识的影响。总之，高职课程思政下的理性知识背后暗含着活性知识，只有将这些活性知识加以揭示、解释和编码，才能有效和自然地帮助学生构造出“德理融通”的认知世界。

（三）感性知识：打造高职学生“德行合一”的行为世界

感性知识是个体在特定情境中对客观世界进行的直接的感官体验与实践重构后的产物[13]。职业教育中的感性知识指向技术知识中的实践成分，一种以善的行动作为目标，关于技术践行的知识，其学会并非靠单纯的学习和教授，而是通过“做中学”，即参加技能比赛、顶岗实习、社会实践等途径去学习、理解、内化和创造技术的感性知识，并通过行为表现出来。课程思政的本质在于实现“思想政治教育”的有效化，思想政治教育的基本问题则是促使人们把思想道德认识转化为相应的行为及其习惯[14]。因而，只有将思想政治元素（活性知识）与课程中的感性知识相结合，才能够真正触发活性知识的生命力，即让学生在操作、训练、交往过程中习得社会美德、职业道德与个人品德。

依附在感性知识上的活性知识具备以下属性：一是特殊性。个体因为时空的不同，将会面临许多相同或不同的情境，对应选择具有极大的差异性，这导致个体在情境体验中获得的活性知识具有个体性和主观性。二是默会性。知识的外显性取决于其理性形态与经验形态的比例，理性形态比重越大，其符号化程度越高，越容易实现传播与共享;反之，经验形态比重越大，则要通过具体行为才可显现，而这种操作要依赖于特定工作情境，难以进行符号化的编排，故成为难言性知识[15]。所以，活性知识感性化之后会导致对活性知识的领会变得模糊、复刻变得多元和评价变得灵活。三是生成性。与单一性存在的“活性知识”被动生成性不同，依附于感性知识的活性知识会在学生技术实践中被运用和被发现中不断更新与升华，是主体被外界刺激后由内而外的主动求变。这类活性知识同样隐藏在感性知识之下，需要加以揭示、解释和编码，才能转化为具体的课程内容，打造学生“德行合一”的行为世界，使学生成为一个有崇高理想、坚定信念、家国情怀、人文关怀的实干型技术技能人才。

二、整体化之态：高职课程思政知识关系的现实表征

在课程思政的语境下，“活性知识无理性知识和感性知识则空，而理性知识和感性知识无活性知识则盲”。课程思政的要义在于赋予、挖掘和激发专业课程中理性知识与感性知识与思政类“活性知识”的联结点，推动理性知识“活性化”和感性知识“活性化”，实现三种知识的有机整体化。但是在实践场域，由于教师的思政素养、“课程思政”认识、学校制度安排等存在差异，课程思政视阈下的活性知识与理性知识、感性知识的关系呈现出不同的形态。以活性知识和其他两类知识的关系密切程度为划分标准，主要有独立式、反哺式与互惠式三种发展形态且对应不同的思政效果。

（一）独立式发展：活性知识与理性知识、感性知识处于时空间断之态

高职课程思政中的活性知识，一方面是从公共课程、通识课程、专业基础课、专业核心课、综合实践课等课程中挖掘和转化而来，另一方面则是直接将思政教育的知识体系强加给上述课程。而独立式发展的形态则是由后面一种逻辑演化而来。在此形态中，活性知识与理性知识、感性知识关联度较低，缺乏整合性，体现为活性知识与理性知识、感性知识在教学时间和教学空间的间断性，活性知识以板块化、碎片化、浅层化的形式引入职业教育理性知识与感性知识的教学中。究其原因，包括两个方面：一是教师思政素养不足。非思政课教师一般缺乏思想政治教育背景，相应的理论基础薄弱，缺乏对党的理论创新成果、经济社会发展和对应行业对人才品德素养要求的关注与反思，故难以发现、理解和深挖出非思政课程中的思政类活性知识，从而导致将课程思政窄化为在非思政专业教学部分加入思想政治教育的问题。在加入思政类活性知识时，又因思政素养不足，缺乏将思政类活性知识与专业课程内的感性知识或理性知识整合的能力，最终表现为在某一门课程或某一教学环节“板块性”地嵌入思政类活性知识，导致其与某个专业的理性知识和感性知识教学缺乏内在逻辑关联。尽管思政教育与课程教育在主体上达到统一，但在内容教授上仍存在“两张皮”的现象。比如：某个高校《体育概论》的思政示范课中出现：“下面进行思政教学环节”的教学片段，将思政教育植入过于生搬硬套，缺乏深入调查和系统构思，碎片化地植入既使学生感到生硬杂乱，不利于良好认知行为的养成，也弱化了“课程思政”的学理内涵，难以形成价值引领体系[16]。二是学校缺乏顶层设计。一些学校甚至偏离“课程”本身，将“课程思政”泛化为开展以红色故事、国史国情、理想信念等系列报告和讲座，或者开展许多的“课程思政”活动，美其名曰“课程思政”的丰富化与趣味化，实质上成为“课外思政”而非“课程思政”。