从“分流”走向“融通”：职普协调发展的路径研究

摘 要 职普分流是两种教育类型协调发展的产物，关系到学生的受教育质量，与社会分层、分层管理密切相关。由于我国职普分流机制和手段的僵化和落后，导致职普分流的本意逐渐异化。教育部门强力维系职普比大体相当，而职业教育的内涵和功能缺乏显现，导致分流焦虑现象蔓延，进而加剧初中学段教育内卷。新修订的《职业教育法》以职普融通替代分流，有利于保证教育个性，满足大国工匠需求，实现教育公平愿景。职普融通首先强调职业教育的内涵建设，必须保证职普之间的实质平等;其次，在职普融合上寻找二者的“中间道路”，丰富高职学段层次，促进职普优势互补;第三，在职普流通上保证中高等职业教育的贯通，实现学生职普选择的机会自由，建立学分互认机制并加强义务教育阶段的职业与劳动教育。

关键词 职业教育法;职普分流;职普融通;职业教育;类型教育

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）19-0048-07

2022年4月20日，第十三届全国人大审议通过了新修订的《中华人民共和国职业教育法》（简称《职业教育法》），该法于5月1日起正式实施。这是该法26载以来的首次大修。其中，最重要的是赋予职业教育与普通教育同等重要的地位。旧《职业教育法》提出“实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流”[1]，体现了职普分类发展的思想。然而，受多方面因素的影响，职普分流的本意在实践中被异化成“淘汰”，职业教育逐渐沦为“次等教育”。为强化职业教育“同等重要”的类型地位，新《职业教育法》在修订过程中经多次商议摒弃了“分流”一词，而以“融通”替代之[2]。由此，职普招生是否要完全放弃原来的“分流”一法？职普之间究竟应该如何融通？这些问题引发了社会和教育界的广泛关注。

一、何为“分流”：分流的三维内涵

（一）分流的社会学内涵

分流更加接近于社会学意义上的社会分层，“分”意味着分化，而“流”则指流派、类别。根据《中国百科大辞典（社会学）》中的定义：社会分层是指根据一定标准，把人们划分成高低有序的等级层次[3]，即社会阶层的等级化。然而，社会成员企图在差序格局的阶层之间流动十分困难。因为高级阶层总是为扩充自身既得利益而不断强化获取社会资源的能力，从而使社会分层在一定程度上成了“代际禁锢”的主要表现，分流异化为社会成员之间的阶层分化。

改革开放以来，我国社会资源的流动性和不平等性加剧，社会成员的资源获取能力产生巨大分化，由此产生了比较矛盾的社会分层现象。一方面，由于计划经济时代体制机制的破除，社会成员流动性增强;另一方面，追求发展效率的倾向使得社会阶层的“两极分化”日益凸显。陆学艺的研究证明改革开放后中国代际流动率明显上升，而且上升流动更为突出[4]。中国人民大学的CGSS数据显示：21世纪以来，中国人尤其年轻一代的总体代际流动率较高①。李路路等人则认为，尽管我国总体社会流动率仍在上升，但社会封闭性特征日益显现，阶层位置的代际继承性不断增强。李春玲经实证后发现，中国社会阶层的边界正在明晰化，社会上层与下层之间的流动遭遇了更多障碍[5]。李骏等人研究认为，这些障碍可能包括户籍分割、所有制分割、产业分割、劳动力市场分割等[6]。

当下中国社会分层的矛盾使得普通阶层家长强烈希冀下一代实现向上阶层流动，惶恐下一代面临同自己一样的境遇。

（二）分流的管理学内涵

从管理学角度理解，分流主要体现在人力资源的分类差异化管理中。中国古代就涌现出诸多阶级管理思想。西周通过礼乐宗法协调统治秩序，西汉打破“世卿世禄”吸引人才上流，隋朝打破“门阀”以“分科取士”选贤任能。人事分类管理思想在西方更是呈现理论化特征。科学管理之父泰勒（Taylor）提出以计件工资制度区别对待不同生产效率的工人，法约尔（Fayol）的人事管理思想中最突出的一点就是要做到“凡事各有其位”[7]。麦格雷戈（McGregor）提出的“X-Y理论”以及后来权变学派发展的“超Y理论”针对不同职位层级、能力特征、文化程度的劳动者采取差异化管理策略并强调权变的重要性。现代以来，分类管理思想更是广泛运用于人力资源领域。斯内尔（Snell. S.）提出的“人力资源地图模型”将人才划分为核心型、独特型、通用型、辅助型四类，针对不同类型人才制定差别化管理机制[8]。廖明认为，可以根据价值性、能力、忠诚度、独特性和可获取性等维度来选择不同的人力资源政策方案[9]。战略管理理论同样认为针对不同性质的员工实施分层管理可以降低用人成本，增强企业核心竞争能力[10]。

人力资源管理的分类方法论产生了劳动者之间的“分流”：高层次、核心人才愈发受重视，普通劳动力的需求日趋饱和且工作境况不佳。因此，家长普遍希望子女在工作中尽可能少地“受制于人”，以实现工作上的“经济自由”和“精神解放”。

（三）分流的教育学内涵

分流的教育学内涵有广义和狭义之分。从广义上来讲，一切关于学生优劣及相应教育资源匹配的分化都是教育分流，例如：“火箭班”与“平行班”、“双一流”大学和普通大学等。而狭义的教育分流则特指职业教育和普通教育的分流。在我国，职普分流主要包括高中和高教两个阶段，相对而言，高中阶段的分流更易引起社会广泛关注。1980年，国务院转批的《关于中等教育结构改革的报告》是我国首部定义教育分流的官方文件，文件初步提出了“普通教育与职业、技术教育并举”的思路[11]。将分流的教育学内涵和管理学内涵关联来看，教育构成了人力资本的主要积累源，促使个人向高级管理阶层流动。人力资本大师舒尔茨（Schultz）认为，教育投资是人力资本投资的主要方式，是提高人口质量的主要途径[12]。贝克尔 （Becker） 更是直接指出人力投资即是教育投资，教育是资本的形式之一[13]。教育分流和社会分层同样保持了高度的关联性。布迪厄（Bourdieu）通过实证证明，来自工人阶层家庭的子女更可能就读低层次学校[14]。科林斯（Collins）认为，在教育分流体制下，学校的类型差异可能导致社会阶层的不平等持续复制和再生产[15]。曹妍通过构建我国不同社会阶层子女的高校入学机会指标后发现，普通阶层子女获得的本专科入学机会远低于中产阶层子女，优质高校吸纳了更多中高阶层子女[16]。然而，不可否认的是，尽管教育分流必然导致阶层分化，但学校的功能化特征也有助于促进阶层流动[17]，教育尤其是高等教育的回报率在社会分层“定型化”状态下依然较高[18]。

一方面，教育分流促使普通阶层家长希望通过教育竞争换取下一代的代际阶层突破和工作质量提升;另一方面，又在教育资源投入上深感乏力，逐渐陷入“读书究竟能否改变命运”的逻辑怪圈。

二、谈“分”色变：职普分流的“异化”检视

旧《职业教育法》中提出“分流”的本质是希望一部分操作能力强或在基础理论学习上有困难的学生能进入职教领域培养自己的一技之长。然而，近年来接受职业教育成了“学困生”被分流而不得不选择的境遇，职业教育的发展质量得不到保障，家长和学生亦逐渐表现出谈“分”色变的“异化”态度。

（一）“大体相当”问题

1983年教育部等四部门印发的《关于改革城市中等教育结构、发展职业技术教育的意见》首次提出职业技术学校和高中在校生的比例大体相当。此后，我国高中阶段教育“一边倒”现状有很大改观，职普比保持在50%左右甚至一度超过60%，“成绩好的上中专”等现象也大多出自这一时期。然而，进入新世纪，受到高校扩招、国企改制和中职优惠性政策被取消等多种因素影响[19]，职普比大幅下滑，“大体相当”难以为继。这一时期，教育系统无力规避社会经济发展的客观影响，只能勉力维持着大体接近的职普比。此后，教育系统亦开始反思政策手段的不适，并进行了相应调整。2010年国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》首次提出根据经济社会发展需要，合理确定普通高中和中等职业学校招生比例[20]。现今，大部分地区高中阶段职普比基本维持在大体相当且普通教育稍占优势的局面，少数发达地区的职普比在3∶7左右。

不论是在80、90年代的大力发展中等职业教育，还是进入新世纪后运用政策支持维持的大体相当，都是计划经济时代的残留产物，是市场经济环境下行政力量强制干预的典型表现，与经济体制改革相比具有明显滞后性。前者通过政策激励客观上引诱一部分受教育者主动放弃了本应接受高质量高等教育的权利，后者则是剥夺了一部分受教育者自主选择教育类型的权利。二者均导致了我国大量人才可能存在不合时宜的流失或过早分流。职业教育是重要的社会经济命题，关系到社会对技能型劳动者的供需状况。倘若政府采取了不符合经济发展规律的调控手段，则必定会造成职业教育的低质和人才流失。在强制分流政策的驱使下，我国职业院校办学质量的提升却乏善可陈，职业教育逐渐在公众心中沦为“次等教育”。

（二）“分流焦虑”问题

长期以来，社会上关于“取消普职分流”的舆情不断，在教育部实施“双减”政策后，这种呼声更加强烈。新《职业教育法》通过后，大量自媒体为制造热度炒作“普职分流被取消”话题。为此，时任教育部职成司司长陈子季专门出面澄清相关问题。事实上，我国职普分流包括中考和高考两次选拔性分流，而公众对高中阶段分流问题更加紧张，“双减”政策并没有真正成为家长和学生的“减忧”利器。从学生跨入初中大门伊始，举家就进入了“三年计划”“备战中考”的紧张时期。学生没有越过“普高线”意味着成绩不合格，中考被分流则意味着整个学业生涯的失败，就此被视作“不会读书”的“学困生”。

家长和学生之所以如此恐“分”，其原因不外乎以下几个方面。首先，随着受教育年限的延长和初次就业时间的延后，公众普遍认为高中阶段职普分流过早，学生难以决定自己的发展道路。其次，中等职业学校的教学质量问题始终为公众所诟病，公众普遍认为就读于中职学校不可能享受优质教育资源，学校传授的技艺无法满足就业市场上中高端岗位要求。再次，中职学校学生的升学意愿和情况不容乐观，公众普遍认为学生毕业后只能寻求一份“糊口”的工作，升学前景受限。另外，“大体相当”政策使职普分流多少裹挟着强制意味，而分流则是中考成绩的末位淘汰，导致社会形成了对中职学校学生的鄙视。最后，就社会观念而言，高职院校也是公众心目中的大学，家长和学生更愿意在高考后进行职普之间的分流。

（三）“教育内卷”问题

出于对分流的恐慌，公众对中考的重视和紧张程度日益增进，认为包括高职院校在内的高校录取比普遍较高，而高中录取比则不到50%。这导致基础教育浮现“中考变高考”的恐慌浪潮，“一半孩子上中专”成为义务教育内卷原因的底层思维。“被淘汰”压力被传导至义务教育尤其是初中学段，致使教育部门推行的“双减”政策长期难以发挥实效。在初中学段，出于家长和学生不愿上职高、不愿被分流的目的，课外辅导热情不减、艺体培训交杂、持续应试训练、“地下”培优鱼目混杂等乱象依然屡禁难止，构成了教育竞争不断内卷的外生逻辑[21]，最终导致学生的被迫学习和无序竞争。

不可否认，教育必然存在分流，而分流则必然导致竞争，适度竞争有助于激发学生学习力和向上力。然而，初中学段内卷现状使得职普分流异化程度加剧，而且在很大程度上挫伤了学生的自尊心及学习的自主性和积极性，使学习成为挫败感、压迫感等负面情绪源头，不利于终身学习习惯的养成。更重要的是，愈是内卷的竞争环境对处于普通阶层家庭的学生则愈不利。布东（Boudon）提出的经济约束理论认为，教育成本主要来自家庭经济，由于普通阶层家庭能够承受的经济压力有限，教育也会产生结构性分化，从而对教育不平等产生型塑作用[22]。在畸形竞争压力下，普通阶层家庭在教育经费开支和资源支持上显然难以堪比中高阶层家庭，使得这类家庭学生先天处于不利地位，教育起点不公平凸显出来。

综上而言，普职分流的三大问题关联交织、因果传导，触动了教育公平的“多米诺”效应，业已成为基础教育亟待解决的痛点。新《职业教育法》中“职普融通”的规范则为这一痛点问题带来了改善的契机和思路。

三、因何而“融”：职普融通的三重意蕴

新《职业教育法》明确提出，推进职业教育与普通教育相互融通[23]，尽管在用词上发生变化，但并非要颠覆过往的职普分流思路。职普融通应当成为职普分流的“递进式”而绝非“否定式”，是为了实现学生在职普之间的主动分流，巩固职业教育“同等重要”的类型地位，搭建职普“互流”桥梁，构建职普有机融合机制。故此，分流是职普类型化发展的必然前提，而融通则是职普协调发展的科学方法论。作为新时代职普协调发展的新思路，“融通”这一理念包含促进教育个性、培养大国工匠和保证教育公平的三重意蕴。