从孤岛到协同：“双减”背景下职业启蒙教育的破立与转向

摘 要 职业启蒙教育对促进中小学生形成正确职业认知、树立积极职业观具有深远意义。在“双减”背景下，职业启蒙教育是丰富学生多彩活动的重要抓手。但在现实中，职业启蒙教育各主体之间存在“教育鸿沟”，导致职业启蒙教育功能定位游离、实施路径偏离以及实践成效不足。“双减”政策要求完善家校社协同机制，拓展学生学习空间，这为落实家校社多主体协同开展职业启蒙教育提供了政策遵循。借助嵌入性理论的制度嵌入性、结构嵌入性以及关系嵌入性原理，能为家校社协同开展职业启蒙教育营造适合的内外部环境。面向未来，家校社三方主体应构建协调共生的制度体系，设计资源共享的结构机制，最终形成命运共同的关系模式，为促进中小学生职业认知和生涯发展奠定坚实基础。

关键词 职业教育;“双减”政策;职业体验;职业启蒙教育;嵌入性理论

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）19-0040-08

一、问题的提出

作为现代生涯教育体系的固本之基，职业启蒙教育为中小学生探索世界、认识职业、了解自我提供了有效路径，对中小学生生涯发展具有深远意义。党和政府高度关注中小学职业启蒙教育在个体发展中的作用，相继发布了相应的制度安排。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称《意见》），明确提出“加强各学段普通教育与职业教育渗透融通，在普通中小学实施职业启蒙教育，培养掌握技能的兴趣爱好和职业生涯规划的意识能力”的具体要求[1];2022年5月1日，新修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新版《职教法》）正式施行，其中第十九条规定要“鼓励和支持普通中小学、普通高等学校，进行职业启蒙、职业认知、职业体验”[2]。但目前，职业启蒙教育的实践不容乐观，中小学校职业体验资源严重缺乏[3]，职业学校职业认知成果转化率不高[4]，家长群体过分追求考试分数不重视职业启蒙教育[5]，社区等主体的技能培训与职业启蒙理念严重不符[6]，这些问题严重困扰了职业启蒙教育的发展进程。

2021年5月21日，习近平总书记主持召开中央全面深化改革委员会第十九次会议，审议通过了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）;同年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅正式印发“双减”政策，该政策在坚持“明确家校社协同责任”工作原则的基础上，明确指出了“完善家校社协同机制……拓展学生学习空间，开展丰富多彩的各类活动”的行动要求[7]，这为家庭、学校、社会协同开展职业启蒙教育提供了政策遵循与具体抓手。为此，本研究把家校社协同开展职业启蒙教育作为研究视角，将当前家校社的分离作为职业启蒙教育的破立点，通过引入嵌入性理论探讨家校社协同开展职业启蒙教育的行动价值与内外部因素，从制度嵌入、结构嵌入、关系嵌入三个层面进一步探索职业启蒙教育的可能路径，以期为构建家校社协同育人命运共同体，助力职业启蒙教育创新发展提供参考价值。

二、“双减”背景下职业启蒙教育的嵌入性视角

中小学阶段是职业启蒙的“黄金时期”，此时开展职业启蒙教育将为学生生涯发展和社会化打下坚实基础[8]。“双减”政策明确提出了“完善家校社协同机制”“拓展学生学习空间”的具体要求，这为落实家校社协同开展职业启蒙教育提供了空间。

（一）现实性倒逼：破除职业启蒙教育主体间的教育鸿沟

随着18世纪资本主义工业化的发展，工厂生产组织方式逐渐朝着专业化、大机器进程推进，诸多研究者对社会分工与社会结构开展了深入研究。二战以后，以美国帕森斯（Talcott Parsons）、默顿（Robert K. Merton）等为代表的结构功能主义学者基于涂尔干（Émile Durkheim）的社会分工论，开始发展制度化的社会情境与社会功能间的关联性，不同教育主体逐步进入不同的分工体系中，家庭、学校、社区对于职业教育的分工产生明显差异[9]。这种分工明确的“教育鸿沟”一直延续至今，在结构功能主义思想导向下，职业启蒙教育开始呈现一种孤立式的“孤岛”模式特征，见图1。

1.职业启蒙教育功能定位逐渐游离

基础教育阶段是学生生涯发展的起点，肩负着促使个体全面发展的功能。职业启蒙教育是中小学生了解职业、认识职业、感悟职业的“人生第一课”，能有效激发学生探求职业与工作世界的好奇心，使他们初步形成职业理想并朝着职业理想不断奋进。美国社会学家阿伯特（Andrew Abbott）指出，职业支配着人类世界，它们能治愈身体、衡量收益、拯救灵魂，但人类对职业的态度却极度纠结[10]。当前，高品质的职业启蒙教育在基础教育阶段的长期“缺席”，已引发一定范围内的社会问题。调查数据显示，七成以上高中毕业生对就读专业保持着较重的迷茫感，超八成大学本科生对当前就读专业极不满意，这导致个体在成长与发展过程中对职业种类、职业功能与职业理念存在盲点[11]。反观职业启蒙教育在家校社中的地位，当前许多中小学课堂未能完全重视职业启蒙教育，许多学校仍将它作为一种体验式课程、班会活动;部分家长也因“刻板印象”而通过言传身教影响学生对职业的认知;社区更多关注面向成年劳动者的技能培训，无暇顾及职业启蒙教育。当前，家校社三方对职业启蒙教育的重视程度还远远不够。

2.职业启蒙教育实施路径有所偏离

在实施路径设计上，职业学校试图联系中小学开展职业启蒙教育。但现实中，职业学校边缘化的现象屡见不鲜。首先，目前“两校”合作开展职业启蒙教育意识较为淡薄，合作途径少。中小学重“智”轻“职”的观念根深蒂固，对职业启蒙教育的认可度较低，在职业启蒙教育中职业体验活动的实施动力明显不足，很少有中小学愿意主动与职业学校开启深入、持久的职业启蒙合作关系。其次，职业启蒙教育缺乏资源共享途径。调研表明，目前中职学校开发的职业启蒙教育课程资源中有超九成的项目仍为职业体验类课程，其中涉及到职业认知课程不足30%，有超过50%的中职学校缺少长期的职业启蒙教育课程建设规划，缺乏相关师资的培养培训和可用资源[12]。最后，职业启蒙教育资源共享途径仍然停留在“物理共享”层面，缺乏社会资源的参与。职业启蒙教育多为职业学校面向当地社会单向开放，社会组织对职业启蒙教育的开发意愿淡薄，尤其是在网络数字化资源的开发和利用上，愿意合作的企业更是少之又少，职业启蒙教育的实施亟需相应资源的加持。

3.职业启蒙教育实践成效相对不足

职业启蒙教育主要面向中小学生开展，其旨在对这一年龄段学生发挥引领职业道路规划的作用。针对中小学生，职业启蒙教育的作用机理在于根据学生自我认知与职业认知的融合，促成学生心理中职业自我统一性概念的形成，从而促进学生的职业生涯发展。然而，相关作用机理虽然较为成熟，但国内相关实践成效却略显不足。一方面，职业启蒙教育各教育主体之间的合作程度效率低。职业启蒙教育的开展需要场地、资金、设备、师资的大力支持，但在实际开展中，由于职业启蒙教育的公益性定位，中小学校还是倾向于向外界索取资源，而非通过协商契约、共享资源的方式开展职业启蒙教育，这使家校社之间的合作往往浮于表面、效率较低。另一方面，职业启蒙教育项目缺乏深度交流。职业启蒙教育主要以发展职业认知、养成职业习惯、提升职业素养为目标，但迫于学生繁重的课业压力，有意义的职业启蒙教育活动流于形式，许多学生并未真正从职业启蒙教育项目中获益。

（二）理论性支撑：嵌入性视角下职业启蒙教育的破立可能

通过分析职业启蒙教育面临的困境发现，家庭缺乏开展职业启蒙教育的条件，普通学校不重视职业启蒙教育的开展，社区不具备开展职业启蒙教育的基础。家校社各主体仿佛各有苦衷，亟待理论的指导，这造成“教育鸿沟”愈加明显。而源于新经济社会学的嵌入性理论能较好地回应家校社分离的问题，该理论认为行为主体具有嵌入性，会促进多主体之间产生互动、互适的合作关系，从而形成稳态的网络组织。目前，嵌入性理论逐渐分化出以“层次结构”“位置方向”“网络联系”等不同视角的研究[13]，主要表示两种或多种组织之间的互动过程，可以作为家校社协同开展职业启蒙教育的理论基础。

1.家校社协同开展职业启蒙教育的制度嵌入性

制度嵌入性是嵌入性理论的重要组成部分，是指国家为促进目的的达成而通过政策工具引导和规范主体行为的一种方式[14]。2021年5月，习近平总书记在中央深化改革委员会第十九次全体会议审议“双减”政策时强调，“义务教育最突出的问题之一是中小学生负担太重，短视化、功利化问题没有根本解决”[15]，短视化、功利性问题导致的学生作业和校外培训负担过重，严重对冲了教育改革发展成果[16]。教育发展必须全面贯彻党的教育方针，着力解决教育中的功利化、短视化做法，全面关注学生长远的、可持续的生涯发展，而职业启蒙教育恰恰能呼应这一要求，“双减”政策为职业启蒙教育提供了良性的政策嵌入性。在“双减”背景下，职业启蒙教育将聚焦教育定位，更加关注学生全面、健康、贴近社会、贴近生活、贴近劳动的发展。2021年10月，第十三届全国人民代表大会常务委员会第三十一次会议通过了《中华人民共和国家庭教育促进法》，其中规定了“家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致”的原则，要求家庭教育“帮助未成年人树立正确的劳动观念”[17]。同时，《意见》与新《职教法》也要求促进不同类型教育协调发展，积极鼓励在中小学实施“职业启蒙教育”。可以看出，国家的顶层文件和法律为家校社协同开展职业启蒙教育打下了良好制度基础。

2.家校社协同开展职业启蒙教育的结构嵌入性

结构嵌入性是指合作事件中各主体的身份及其在事件中的具体地位。家校社协同开展职业启蒙教育涉及到家庭、学校（包括普通中小学和职业学校）以及社区三大主体[18]。首先，家长会有意识地通过言传身教和家庭实践对子女施以教育影响，因此家庭是职业启蒙教育的“基础”和“起点”，更是最直接的作用场所。结合部分发达国家对家庭教育的广义定义，家庭教育作为增进家人关系与家庭功能的活动，需要完成社会及伦理教育的功能，而职业是个体所从事服务于社会的工作，社会的发展指引着个体职业的基本方向，所以通过家庭教育树立科学、崇高的社会观与生涯观，将使学生更容易形成与社会发展和谐一致的职业理想。其次，学校是职业启蒙教育的“主场域”，学校教育为职业启蒙教育提供大量资源。职业学校由于具备职教师资、实训器材与场地，天然地具备了开展职业启蒙教育的资源优势，这弥补了中小学的短板，而学生与学校的接触最为紧密，学校教师可以通过日常教学帮助学生树立科学、系统的职业理想与职业价值观[19]。最后，社区教育是面向区域内全体公民的教育活动，社区有条件成为职业启蒙教育的“延展”与“扩充”。我国社区教育起源于20世纪80年代初期，其是在原有学校教育、家庭教育、社会教育相结合的基础上，借鉴美国社区学院经验形成的。在社区中开展职业启蒙教育旨在促进社区内学生的全面发展，社区对中小学生普及职业知识、产生职业观念具有积极影响，使职业体验能“从娃娃抓起”，树立学生“劳动没有高低贵贱之分，任何一份职业都很光荣”的崇高理念。

3.家校社协同开展职业启蒙教育的关系嵌入性

关系嵌入性是指达成目标过程中的一种合作伙伴关系。在家校社协同过程中，三大教育主体虽在教育形式上各有偏重，但彼此之间需要保持融洽的互动频率和密切联系，共同推进职业启蒙教育的发展[20]。教育目标引领着职业启蒙教育的具体走向，规范着职业启蒙教育的实践价值，成为保障职业启蒙教育意义建构的核心要素。但深受结构功能主义思想的影响，职业启蒙教育本应作为家校社协同下的整体性教育行动，却逐步分离，形成各自为政、关系错乱的局面。从教育推动经济发展的意义层面看，职业启蒙教育对推动经济社会高质量、多样态发展具有重要的基础性作用，是实现职普教育协调发展的重要举措。家校社在开展职业启蒙教育过程中能够发挥各自场域下的“主场优势”[21]，但由于各主体对教育目的、教育内容、教育路径、教育性质、教育定位存在认知差异，也极可能会导致职业启蒙教育形成不同的开展格局与实践进路，这种具有明显分工特征的教育，以其显而易见的边界性将家校社再次分割开，呈现出新一轮“教育断裂”现象。当下教育体系和格局的形成需依靠全社会的通力合作，促进职业启蒙教育不断走向完善。而也正是由于家校社之间合作关系的复杂性，使得职业启蒙教育得以穿梭在不同空间之中，在融通渗透的影响下使职业启蒙教育在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标上都得到充分发展的可能。因此，职业启蒙教育需在家校社形成合力关系的基础上从“孤岛”走向“协同”，逐步构建家庭、学校和社区协同下的整体性教育。