基于质量提升的职业院校课程诊断与改进探析

摘 要 建立课程诊断与改进制度是推进职业院校教学工作诊断改进的必然要求。根据诊改的三个基本理念，理清课程诊改目标、主体、内容、方法和运行机制，以构建常态化自主保证课程教学质量机制为目标，以课程负责人（教学团队）为主体，以课程的规划目标、质量生成、资源条件、支持系统和监督系统为诊改内容和范围，构建课程教学诊改和课程建设诊改两条基本路径，形成思想认识统一、制度体系建设、“两链”优化运行、数据平台建设和过程积累评价的基本步骤。

关键词 职业院校;课程诊改;质量生成

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）20-0068-05

课程是职业院校传递知识和技能的载体，也是链接职业院校专业、教师和学生的纽带。课程建设的特色和质量是专业人才培养目标达成的保障，是展示学校专业建设特色和教学质量的窗口。2015年以来，教育部全面推进全国职业院校教学工作诊断与改进（以下简称“诊改”）制度建设和校本诊改实践，要求各校通过诊改构建覆盖学校、专业、课程、教师和学生5个层面的内部质量保证体系。但在实践中发现，由于课程诊改与其他几个层面诊改关联性很强，造成诊改主体游离重叠、诊改范围和内容边界不清晰、诊改路径和方法不明确等问题，课程诊改在职业院校推进的难度较大。因此，迫切需要探索职业院校的课程诊改制度建设与运行，理清课程诊改的目标、主体、内容、方法和运行机制，为职业院校提供课程诊改行动指南。

一、诊改的基本理念

2015年，教育部办公厅印发了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅[2015]2号），提出了“需求导向、自我保证、多元诊断、重在改进”的工作方针，明确从2015年秋季开始，逐步在全国职业院校建立教学工作诊断改进制度。2017年，教育部印发《关于全面推进职业院校教学工作诊断与改进制度建设的通知》（教职成司函[2017]56号），要求全面推进各职业院校校本诊改工作，加强内部质量保证体系建设。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确“推进职业学校教学工作诊断与改进制度建设”。从政策文件要求和院校校本实践来看，职业院校教学工作诊改主要有以下三个方面的核心理念。

（一）人才培养质量自主保证

职业院校教学工作诊改是“学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足、制定举措改进并不断完善提高的工作过程”[1]。其阶段性目标是要求职业院校通过诊改逐步达到“三个基本”的办学标准，即基本办学方向、基本办学条件和基本管理规范。其最终目标就是推动职业院校成为质量生成的第一责任主体，提升职业院校办学的主动性和规范性，从而构建常态化的职业院校自主保证人才培养质量的机制[2]。

（二）常态化诊改分层联动

教学工作诊改将学校内部质量保证体系自上而下分解为学校、专业、课程、教师和学生5个层面，各个层面根据自身制定的目标和标准进行自主诊改[3]。各个层面内部质量保证体系和诊改制度建设和运行均由决策指挥系统、质量生成系统、资源建设系统、支持服务系统和监督控制系统5个子系统构成。各个层面的质量主体发挥质量保证的主体作用，在教育教学管理的常态中，通过自定目标、自我管理、自我约束、自我完善、自我适应，不断改进质量。

（三）质量改进“8字螺旋”运行

各个层面内部保证体系运行的基本单元是质量改进螺旋。每一个部门或个人是一个质量保证主体，每个质量保证主体形成一个质量改进“8字螺旋”，构建“目标—标准—设计—组织—实施—诊断—学习—激励—创新—目标”的大循环和“设计—组织—实施—监测—预警—改进—设计”的小循环[4]。各个层面的目标和标准构成了学校质量提升的目标链和标准链，目标和标准皆是自上而下制定的，每个层面都要根据上一层面的目标和标准制定本层面的目标和标准;质量的生成是自下而上的，上一个层面的质量改进是基于下一个层面的质量改进螺旋开展的。

二、课程诊改的目标和对象

（一）意义和目标

课程诊改工作与其他4个层面相比具有基础性意义。一方面，课程诊改的涉及面最广。从横向来看，课程诊改关乎每一位教师的专业成长和学生的素质提升;从纵向而言，课程诊改关乎课程开发到课堂教学运行和实施以及课程评价的各个环节。另一方面，课程诊改是提升每一位教师质量保证能力的重要方法和技术，只有掌握这个方法和技术，才能推动每位教师成为课堂（实训）教学第一责任人，才能构建系统而完善的学校内部质量保证体系。

课程诊改的目标是：根据学校教学工作诊改的总体要求，制定课程层面诊断改进制度，构建课程教学和课程建设的目标体系，建立从课程开发到课程考核各阶段的标准体系，构建质量改进的“8字螺旋”，开发课程教学数据管理平台，以数据为支撑、以问题为导向、以改进为目的，提高学校课程教学和管理水平，形成常态化自主保证课程教学质量机制，为提高学校人才培养质量提供有力保障。

（二）主体和对象

传统观念认为应该由学校教学管理部门、办学质量督导部门或者上级评估机构或外部专家来负责课程质量保证。这种理解根植于评估的思维，与诊断改进指导思想相违背。诊断改进倡导质量生成的主体即为诊断改进的主体，因此，课程层面的诊断改进工作以课程负责人和课程团队为主体。组建公共基础课和专业课的课程教研组、备课组或课程教学团队，由本课程的教师个人或团队负责本课程的诊改工作。同时，诊改也倡导多元主体协同，学校教务部门、督导部门、质量管理部门、专业系部、相关教研室、专业带头人、学生、企业专家等也可以共同参与课程诊改，对课程诊改工作进行指导和监督。

课程诊改的对象是职业院校各专业人才培养方案规定的所有课程。从课程性质来看，学校的公共基础课程、专业基础课程、专业核心课程和专业拓展课程全覆盖，必修课程、限定选修课程和任意选修课程等全覆盖;从课程所属的专业来看，诊改对象覆盖学校所有专业的课程，包括各专业的所有课程、中高职教育贯通专业和中职—应用本科贯通专业的所有课程。

三、课程诊改的内容和范围

课程诊改过程中，负责课程的教师或课程团队根据自定的课程教学规划或课程建设规划确立的课程目标、课程定位和课程建设任务，从课程规划目标的适切性、课程质量生成的规范性、课程资源条件的适用性、课程支持系统的完备性和课程监督系统的全面性五个方面开展诊断改进。

（一）课程规划目标的适切性

根据学校层面专业建设发展规划和学校课程建设规划制定各课程建设规划。各课程建设规划的目标与学校发展规划和各子规划目标衔接，与各专业建设规划目标相匹配。能够根据专业发展目标，构建课程体系，组建课程建设团队，细分课程建设任务，明确课程建设团队的具体分工和责任。

结合学校相关制度，制订课程教学标准（以下简称“课程标准”）和课程建设标准。课程教学标准应包含课程的性质、课程目标、课程内容与要求、教学活动设计参考、教材选用参考、考核评价方式、教学实施建议等。课程建设标准体现不同水平课程建设的核心指标，建设任务分解到年度、分解到人，课程建设任务完成度可量化、可测评。

（二）课程质量生成的规范性

制定一系列课程管理制度规范课程质量生成各个环节。教师充分了解课程教学制度并能在课堂教学中予以落实。教师根据学生的学情，充分利用信息化教学手段，按照授课进度计划进行课堂教学组织和实施，策划教学活动并生成课程教学质量。专业人才培养方案、课程标准、课程授课计划和教案等在课时、教学内容安排等方面匹配。教师对标意识强，按照课程标准选择课程教材并开展教学，对学校课程建设标准知晓度高，参与建设覆盖面大。课程团队相关教研活动、工作会议等过程记录完备。

（三）课程资源条件的适用性

课程的开设和实施需有丰富的课程资源支撑，如教学大纲、教材、课件、教案、教学活动方案、视频资源、学生任务书、实训指导手册、实训大纲等材料。按照教育部和本地区的相关文件规范教学管理，规范教学文件格式体例，教材选用符合规定，并能适当补充校本教材。建立课程资源平台，推进课程资源数字化管理和共享，促进学生个性化学习。

（四）课程支持系统的完备性

课程支持系统主要由课程教学团队、课程数据管理平台、教学条件、实训条件和学习环境等构成。课程教学团队应有合理的师资结构，形成“双师”团队;课程负责人要对其所负责的课程承担主要建设责任，课程教师是人才培养质量的生成者。相关课程实训（实验）条件完备，构建了设施设备先进的实训室和理实一体多功能教室，工位充足，环境良好。信息化教学设备和多媒体设备配备到位，便于教师开展信息化教学改革。图书馆等公共学习空间为学生创造良好的自主学习条件，便于个性化学习的开展。

（五）课程监督系统的全面性

教师和课程团队根据学校制订的课程教学质量评价标准和课程建设质量评价标准，对课程教学和课程建设情况进行自主过程监督和评价。教师可利用课程管理数据平台实时预警功能对课堂教学过程进行过程监督和实时控制。学校教学质量监督机构（教务部门、督导部门、团队负责人、课程负责人等）、第三方评价机构（学生家长、社会用人单位、企业专家）、学生等对课程教学质量进行监督、反馈和评价。

四、课程诊改的路径和周期

课程诊改包括课程教学诊改和课程建设诊改两条主要的路径。前者聚焦课堂教学层面每个课时、每次课教学目标落实情况的诊改，相对比较微观;后者则从课程整体建设维度，从课程目标、质量生成、课程资源、支持系统、质量控制等方面对课程整体建设情况进行诊改[5]。

（一）课程教学诊改

职业教育人才培养目标通过细化分解落实到具体课程中，课程教学目标又细化分解为课堂教学目标落实到课堂中。因此，课堂目标的实现支撑课程目标的达成，专业所有课程目标的实现支撑专业人才培养目标的达成。课程教学诊改的核心在于关注课程在课堂中实施的环节，课堂教学诊改的目的在于提升课堂教学质量。

课程教学诊改的逻辑起点是构建系统而健全的课程教学标准体系。各专业人才培养方案设置的课程均要以课程标准为教学实施的依据。职业院校公共基础课程要严格执行教育部课程标准。相关专业课程要参照教育部颁布的《中等职业学校专业教学标准》中课程标准的格式体例编制相应的课程标准。对于诊改工作基础较薄弱的学校，可以制定分阶段完善课程标准的计划，优先完善公共基础课和专业核心课课程标准，然后再分批制定专业方向课、专业选修课等课程标准。

课程教学诊改的运行按照质量改进“8字螺旋”，分为“小循环”“中循环”“大循环”三种不同周期。“小循环”为课程单次课堂教学诊改，即任课教师每次课结束后应实施的诊改。教师根据教案所撰写的本次课教学目标、重点难点和相关教学设计，结合学生课堂互动、课中测评和课后作业情况，进行教学反思。依托课程数据管理平台，根据平台实时生成的学生行为、学习目标达成度（如出勤率、互动率、任务完成率等）、学生学习满意度等数据进行实时诊断。以数据支撑课堂教学实时诊改，辅助优化调整教学设计。“小循环”周期结束后，教师通过撰写教学反思来实现自我诊断改进。“中循环”为课程一个单元（模块）教学任务完成后的诊改，可以以一周、一月、一季度、半学期或者一学期为一个周期。诊改的具体做法和“小循环”周期做法基本相同，但是侧重于总结一个单元（模块）教学任务完成后，对照课程数据管理平台汇总的本教学阶段相关数据，发现单元（模块）教学中的相关问题，并制定优化策略改进教学设计。“大循环”为课程教学任务全面完成后的诊改，可以以一学期为一个周期，也可以以一学年为一个周期。除以上两个循环涉及的具体做法外，“大循环”周期结束后教师或教学团队通过撰写课程教学自我诊改总结实现自我诊断改进，对课程实施的全流程进行问题梳理，分析问题成因，针对问题成因制定改进举措，从而优化本课程的课程标准。通过完善课程标准将上一轮教学任务总结的经验用于调适和改进课程教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等，有助于下一轮课程教学质量的提升。