乡村振兴战略下涉农职业教育“课堂革命”的实践透视及行动路向

摘 要 涉农职业教育课堂层面的改革，有助于乡村建设的落地和落实。在“脱贫攻坚”走向“乡村振兴”的历史转折期，掀起面向三农的职业教育“课堂革命”，是源于“农情”和“学情”双重转型的逻辑驱动。当前，我国涉农职业教育“课堂革命”已形成三类主要实践：“田间地头”作课堂、“乡土匠人”进课堂和“风土农情”融课堂，但仍存在新型农业经营主体的课堂缺位、涉农课堂的部分教学对象内生力不足、乡村课堂资源的非系统性分布等困境。未来，涉农职业教育“课堂革命”的行动路向为：全程对接，打造产教深度融合的乡村产业课堂；多元分类，构建价值激发动力的新农人课堂；创新支撑，建设科技提质增效的乡村智数课堂。

关键词 乡村振兴；涉农职业教育；课堂革命；行动路向

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）23-0041-06

作者简介

瞿晓理（1981- ），女，苏州经贸职业技术学院教授（苏州，215009）

基金项目

2021年度江苏省高校“青蓝工程”优青资助成果之一，资助对象：瞿晓理；第二批国家级职业教育教师教学创新团队研究项目“新时代职业教育电子商务专业领域团队教师教育教学改革创新实践”（ZH2021010101），主持人：盛立强

职业教育具备“下沉农村，服务农业，培育农民”的积累性优势。我国每年的中央一号文件，都会对职业教育发挥服务“三农”的独特优势提出要求。2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》指出“服务乡村振兴战略，为广大农村培养以新型职业农民为主体的农村实用人才”；2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出“支持办好面向农村的职业教育，强化校地合作、育训结合，加快培养乡村振兴人才”。在百年未有之大变局之际和接续全面推进乡村振兴的背景下，职业教育的乡村实践必定要作出各种变革，其中“课堂”是革命的主场域，关系到职业教育服务乡村振兴能否落地落实。

一、涉农职业教育“课堂革命”的驱动逻辑

涉农职业教育面向“三农”的主要价值在于“为农村和农业的发展，提供人才和技能的支撑”，而判断这个价值的实现依据来自两个方面：一方面，是否耦合“乡村新经济、新产业的农情趋势”；另一方面，是否契合“新农人在新时代的学情特征”[1][2]。当前，我国正处于从“脱贫攻坚”走向“乡村振兴”的历史转折期，“农情”和“学情”都在发生深刻的变化，驱使着涉农职业教育课堂的变革。

（一）农情：乡村产业趋向“智数化、生态化及多样化”

涉农职业教育“课堂革命”的驱动力之一，源自“农情”在新时代的转变。党的十九大提出实施乡村振兴战略，从不同层面对我国农村建设的提档升级提出了明确要求，其中，“产业兴旺”是乡村振兴总体要求的首要任务。随后，国家围绕“产业兴旺”的目标，聚焦“农业科技园”“数字乡村”“休闲农业”“生态农场”等先后出台了一系列建设规划，凸显了乡村产业的转型趋势：一是智数化，即引入以人工智能、数字科技等为代表的新技术，赋能农业转型升级，推进乡村产业高质量发展；二是生态化，即构建环境友好型和资源节约型的技术体系，推动乡村产业的绿色循环发展；三是多样化，即开拓城乡一、二、三产业融合发展的道路，打造农业全产业链，多门类培育乡村新业态，增强乡村发展的新动能[3]。

“产教融合”是职业教育课堂教学改革不可或缺的元素。乡村振兴战略下，农村产业呈现的“智数化、生态化及多样化”趋势，意味着涉农职业教育课堂要重塑其“产教融合”的教学行动路径。首先，从“产教融合”的起点价值来看，乡村课堂的教学和培训不再局限于“扶贫帮困”的价值导向，更应该侧重乡村产业和人口的可持续发展。其次，从“产教融合”的过程维度来看，涉农课堂的教学目标、教学内容、教学资源、教学方法及教学流程等，都应依据乡村产业发展的新技术、新业态、新模式的趋势，实施重塑和更新。最后，从“产教融合”的成效指向来看，涉农职业教育的课堂育人成效所指向的领域，将从第一产业拓展为一、二、三全产业。由此可见，“农情”在新时代的转变，赋予了涉农职业教育课堂教学新的内涵，是其实施“课堂革命”的第一重驱动逻辑。

（二）学情：乡村劳动力转向“多元化、职业化及市场化”

参与乡村建设和发展的劳动力，是涉农职业教育课堂的主要教学对象；“农情”随时代发生巨变，乡村课堂的“学情”也在迭代更新，具体表现为：第一，劳动力结构趋向“多元化”。自改革开放以来，多种因素促使农村劳动力的构成从“单一农民”趋向“多元群体”，返乡就业创业的农民工、大学生、退伍军人以及土生土长的农民群体等，都是如今集聚在乡村的劳动力人口[4]。第二，劳动力属性呈现“职业化”。一方面，现代农业的发展，拉长了农林牧渔的产业链，使从业人员的分工更加精细化，让众多务农人员细耕特定的产业领域；另一方面，乡村产业的多样化发展，催生了诸多乡村新职业，使得乡村人口的生计方式呈现“职业化”特征。第三，劳动力配置走向“市场化”。农村生产力的进步，释放了大量农业劳动力，这些富余劳动力转移至非农领域，促使劳动力的分布、结构及价值都以就业市场为主导。

乡村人口的“学情”转向“多元化、职业化及市场化”，促使涉农职业教育课堂越来越重视“分层分类”“实践导向”及“可持续发展”等教学理念，相应的“教师”“教材”和“教法”改革越来越被强调。首先，作为课堂内与学生互为依赖的关系体，因“学情”的转变，“教师”的角色将被赋予更高、更多的要求，即教师不仅是涉农知识和技能的教练员，还是乡村振兴战略下价值和观念的引导员，更是“新农人”职业选择和就业过程中的咨询员。其次，作为职业教育课堂的基础性支撑，因“学情”的转变，“教材”将更加注重“新内容”和“新形态”，以满足新时代乡村人口的多元教育诉求，以激发他们的学习动力，提升他们的学习效率。最后，“学情”的变化，呼唤涉农职业教育课堂必须打破固化模式，采用“多样的教法”以契合“多元的群体”，例如采用“实用的教法”以对接“真实的职业岗位”，采用“灵活的教法”提升“群体的市场适应性”，等等。

二、涉农职业教育“课堂革命”的实践类型

为了紧跟“农情”趋势、契合“学情”变化，我国涉农职业教育在“课堂革命”方面开展了一些探索，可以归纳为以下三种实践类型。

（一）“田间地头”作课堂

职业教育的课堂教学，强调“真学、真练、真做”，这就要求课堂教学场所具备真实生产的功能。基于上述理念和要求，部分涉农职业技能培训机构纷纷尝试将“课堂教室”搬入“田间地头”[5]。例如，上海嘉定区农业技术推广服务中心，依托主管部门所在辖区的农田等生产资源，探索构建了“以生产农田为主课堂”的培训模式，让每个学员能零距离接触各类农产品，确保他们能够习得各种农业技能。而对于生产性农田资源并不丰富的职业院校，则典型地探索出了另一种模式：“教室+田间”的混合课堂[6]。例如，浙江金华九峰职业学校，以校内各涉农专业为单位，建立“农田生产队”，利用集中实训和寒暑假时间，让学生带着在学校“教室内、书本上”没有理解的问题深入农村，在农田里探索解决这些问题。

“田间地头”作课堂的实践改革，首先打破了涉农职业教育“传统教室”的教学模式，既拓展了课堂教学的场域，也为丰富课堂教学素材、转型课堂教师角色、升级课堂教学方法等奠定基础及创造更多可能。其次，把课堂搬入“田间地头”，使得涉农专业的理论与实践紧密相联，能保证课堂教学紧跟乡村产业链的变动，丰富学生一线实践经验，增强涉农职业教育的实效性。此外，“田间地头”的课堂还加强了师生互动，让学生将在学习过程中遇到的问题直接反映在农业生产中，教师对具体的“农情”和“学情”的把握将更加精准，传授的知识和技能也更富有针对性。

（二）“乡土匠人”进课堂

“工匠精神”是职业教育的灵魂，将扎根于乡村一线的“能工巧匠”引入课堂，是当前涉农职业教育“课堂革命”常见的一类实践行动。例如，河南经贸职业学院开展了“匠人进课堂”改革实践，即学校基于本地乡间传统的制陶产业设置课程，引入当地国家非遗制陶大师变身课堂教师，将课堂打造为“大师工作室”，使学生在课上能沉浸式体验、学习乡村工艺产品的开发设计和加工过程，让乡村“老手艺”在这些“新农人”手中获得新生[7]。当然，职业教育课堂上的“乡土匠人”并非仅限于那些“名工名匠”，众多“田秀才”“农创客”“土专家”都可成为课堂上的“大师傅”[8]。例如，福建安溪县基于“政府主导、职校主办”设立“农民讲师团”，吸纳当地的制茶能手、养殖大户、乡镇专技人员等为讲师团成员，深入全县24个乡镇的农民职业技能培训课堂，传授农技、指导农活、宣传农政，助推了区域及周边乡村的产业兴旺。此外，众多职业院校和技能培训机构还依托互联网技术，课堂连线乡土匠人或者录制匠人的微课视频，以辅助课堂教学，实现乡村技能的传承和创新[9]。

“乡土匠人”进课堂的模式，是从课堂教学主体的教师侧展开的一类实践改革，体现了以下价值：一是扩大了“乡土技能”学习的受众范围，打破了乡土工匠“师傅带徒弟”的传统技能学习形式，更好、更广地传承乡土技能和文化的同时，实现了乡村振兴战略下对“现代学徒制”的探索。二是推进了职业教育在乡村实践的“产教融合”，跳出传统课堂“师生关系”的框架，将其置于乡村产业背景中，赋予了课堂师生关系新的内涵。三是构建了职业教育“工匠精神”的最佳传播途径，乡土匠人“现身”职业教育课堂，既能传道授业以提升学生的实践能力，还能潜移默化地将自身吃苦耐劳、开拓进取、精益求精的工匠行为融入学生技能学习的过程中，实现乡土匠人精神的时代延续。

（三）“风土农情”融课堂

将“风土农情”有机融入课堂教学，改造教学中的各类要素资源，是大部分涉农职业教育“课堂革命”的现有之举，常见的举措有：一是打造“乡风乡貌”的课堂教学环境，将教学场地模拟布置为乡村生产经营场所，或是以乡村生产元素作为装饰，让学生获得沉浸式的学习情景[10]。二是植入“乡村振兴”的课堂教学案例，将乡村振兴战略中农村、农业、农民的相关素材改造为教学案例，进一步阐释和活化涉农专业的知识、技能及素养，让学生看明白、学明白，并深度理解乡村振兴战略的意义和价值[11]。三是采用“三农生产”的课堂驱动项目，将涉及三农生产的真项目、真任务，改造为教学项目和任务，通过项目驱动，让学生逐步掌握涉农专业真实生产中的技能，使课堂教学对接生产岗位[12]。

“风土农情”融课堂的教学改革是职业教育面向“三农”的典型实践。一方面，“风土农情”的相关素材融入课堂环境、案例和项目，丰富了涉农职业教育课堂的教学资源，增强了课堂面向“三农”的针对性和实用性，为学生成长为乡土职业人才提供了基本经验。另一方面，“风土农情”的相关素材在职业教育课堂中还发挥了“课程思政”的作用：以乡风乡貌的淳朴感染学生，以乡村振兴的案例激励学生，以三农生产的项目驱动学生，最终根植厚培学生的三农情怀，塑造他们扎根乡村的职业愿景。

（四）涉农职业教育“课堂革命”实践类型的比较

上述涉农职业教育“课堂革命”的三类实践类型，是涉农职业教育在“课堂”层面展开的改革和探索。但这些实践并不是孤立实施的，部分举措的叠加合力，是同一课堂中从不同角度对教学改革的推进。比如：全程以“田间地头”作为教学场所的举措，一般也将结合“三农生产”的驱动项目，以推进“真学”和“真做”；将教学课堂引入“名工名匠”工作室的举措，既让“乡土匠人”走进了职业教育课堂，也完成了教学环境资源的“乡风乡貌”改造。同时，从三类主要实践类型的具体描述中可以发现，同一类型的实践也探索了多种典型改革举措，主要原因在于不同类型的职业教育机构，其课堂教学的支撑资源和实施条件存在差异；各类实施机构依据不同的资源和条件，设计和探索了不同的课堂改革举措。涉农职业教育“课堂革命”实践类型的比较见表1。

三、涉农职业教育“课堂革命”的实践困境

涉农职业教育“课堂革命”既有的实践，一定程度彰显了职业教育兴旺乡村产业的实力担当。但对照“农情”和“学情”双重转型的诉求，这些实践还存在不足，也使得涉农职业教育“课堂革命”面临着各种困境。