OBE视域下师范类英语专业核心课程建设探究

基金项目：湖北省高等学校哲学社会科学研究项目“乡村振兴下城乡初中英语教学新数字鸿沟的诊断与跨越”成果（21Q185）；湖北高校省级教学研究项目“师范专业认证背景下民族院校‘合作与实践’体系的有效改进与提升途径探索”阶段性成果（2022361）

摘要：文章以OBE（成果导向）教育理念为理论基础，对师范类英语专业核心课程建设提出了从课程设计到课程实施的可能性途径。首先，阐述课程开发的顶峰成果、学习成功者和协同性3个原则；其次，提出从需求分析到产出目标拟定，再到课程模块组成、核心课程实施和评估的建设路径；最后，针对学科知识、育人软技能和专业总出口3个方面的产出进行反思，以评估反向指导需求，形成持续改进的良性循环。

关键词：OBE；师范类英语专业；核心课程；持续改进

中图分类号：G652；G642.3    文献标识码：A  文章编号：1002-4107（2024）04 -00  -05

一、引言

2018年，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要大力振兴教师教育，加强教师教育学科建设。2022年，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》指出，高校应遵循教师成长规律，改革师范院校课程教学内容。面向国家基础教育改革发展和教师队伍建设的重大战略需求，高校师范类英语专业核心课程的建设，对于提高教育质量、适应时代变化、培养专业化人才、推动教育改革及提升国际竞争力具有重要意义。

OBE（Outcomes-Based Education）是指学习产出驱动教育过程的教育模式，强调教育的焦点应放在学生的学习成果和能力上，而不仅仅是教授课程内容。1994年，美国学者W. D.斯派帝（W.D. Spady）在著作《基于产出的教育模式：争议与答案》中首次定义了OBE的概念，明确提出教育系统中的一切都应围绕着“所有学生能够在学习体验结束时取得成功所必需的能力”进行计划和组织[1]。在OBE理念下的教育系统中，教育者必须对学生完成某阶段教育时应达到的能力及水平有清楚的构想，并设计适宜的人才预测、教育管理、师资培训、课程教材、教育科研和评估指标等，以保证学生按时达到预期目标。目前，OBE已成为多个国家教育改革的主流理念，美国、澳洲、南非、新加坡等地区的教育者和学者进行了长期的实践探索与理论创新研究。

师范类英语专业以培养英语教育人才为目标，通过专业课程和教师教育课程，使学生在掌握英语语言、文学和文化知识的基础上，同时具备教育理论、课程设计、教学方法、评估策略、教育心理学和班级管理等教育相关领域的知识和技能，成为合格的英语教育者。OBE作为一种以学习者为中心、学习结果为导向的教育哲学思想，适应普及化阶段高等教育内部结构的需求变化[2]。师范类专业不仅要使学生在知识理论基础方面得到发展，还应强调社会需求，寻求侧重于学习成果和产出的教育方法，有效训练其潜在的应用能力，持续性为其进入社会工作和生活做准备。因此，把OBE理念充分融入核心课程体系建设过程，是支撑和实现英语教师教育专业人才培养目标达成的有效途径。

二、相关背景

OBE实践最初在基础教育阶段展开，随着基础教育与高等教育一体化发展需求的增加，OBE从K12学科课程、单元等领域，已逐步扩展到高等教育领域。OBE不仅成为国际教育专业认证的核心理念之一，还成为许多国家教育部门致力建设的教育框架。1990年代，澳大利亚联邦教育研究委员会提出七项“梅耶核心能力”（Mayer Key Competencies），成为产出和成果导向教育的基础；随后，各学校开始积极探索基于OBE理念的教育模型。1995年，南非教育部发布《教育与培训发展白皮书》，呼吁教育重点从官僚话语向绩效和成果转变，为采用OBE教育体系奠定了基础。马来西亚于2007年成立学术鉴定局（MQA），要求高校重新检查课程体系，以确保其符合OBE教育理念的要求。

2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，明确提出“学生中心、产出导向和持续改进”为认证的指导思想。基于OBE的师范类专业人才培养评价，强调培养目标、毕业要求、课程与教学之间的内在逻辑关系，试图通过建立闭环模式，最终全面、客观地评价人才培养质量高低[3]。

根据国内外现有文献，OBE相关研究路径可分为概念性研究和实证性研究两大类。概念性研究主要体现在：一是从课程与方法论视角，探讨确定教学实践过程、明确课程目标、改革课堂教学模式、完善教学方式方法和改革评价方式等方面保持一致性建设的重要意义。二是从教师培养角度，分析OBE理论与教师卓越性培养的协同性。从以教师为中心到以学生成果为中心的范式转变背景下，探讨教师对OBE的认识与其教学成果之间的正相关系。三是从社会功能角度，探究OBE对学习者动机、行为及更大范围社会反响的影响。实证性研究主要集中于：一是从课程学习成果视角，对系统课程设计增强学生的综合能力、创新实践能力和毕业潜在能力进行数据统计和实证分析。二是从课程评价体系和评价方法角度，对OBE课程目标与行业需求达成度进行检测，对政策制定者和学生对技能达成的态度和期望一致性进行测评。三是从质量保证视角，将OBE理念与信息技术结合，进行师范专业质量保障体系建构的个案研究。

上述研究成果为本研究提供了可借鉴的思路和方法，但仍有一定的局限性：首先，对产出导向理念下师范类英语专业人才培养和师生教学共同体建设的宏观考虑不足。其次，师范类英语专业质量监控与评价理论和经验研究结合不够，与地方教育行业的期待存有代沟，缺乏具有可操作性的反思。因此，文章旨在基于OBE理念，对师范类英语专业核心课程体系，提出契合社会需求且有可行性的建设方案。

三、OBE视域下师范类英语专业核心课程建设的原则

课程是教育实施的过程，更是实现教育目标和学习产出的工具。课程建设是教学计划中目标、内容和实施过程这些评估要素之间的动态关系，须考虑贯穿课程实施的全部阶段，且秉持持续改进理念。通过课程建设，可以显示教学各个阶段和最终必须完成的事项、必须经历的活动和预期的教学成果。同时，课程建设不仅与学科本身的前沿研究相关，更是与身在其中的社会生活哲学和信息技术发展相关。为了适应不断变化的时代需求，本研究以顶峰成果、成功学习者和协同性3个基本原则，指导师范类英语专业核心课程的建设，引导师范生努力方向、学习成果及未来工作和生活能力培养的达成。

（一）顶峰成果

顶峰成果是完成学习阶段后获得的最高程度学习成果，作为焦点、基点和重点，证明教学系统内发生的所有其他事情的有效性[4]。它是学生完成阶段性教育时能展现出的最优综合能力，而不是在整个学习阶段中每次成绩的累积或者平均分。相较于传统的累积成果，顶峰成果更能体现最终达到的峰值水平，而不会因为累积过程中偶尔的失误影响整体成果的判断。

在师范类英语专业领域，顶峰成果需要兼顾语言习得概念和理论的认知、教育学基本技能和软技能的培养、教师职业态度和价值观的建设。核心课程建设与顶峰成果对应，对学习材料选取匹配社会需求提出了新要求。第一，OBE强调课程建设需要考虑到师范生发展的长期性，使培养目标与国家人才战略关联起来。教育部印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》强调在师范生中广泛开展中华优秀传统文化教育，注重通过中华优秀传统文化涵养师德，通过经典诵读、开设专门课程、组织专题培训等形式，汲取文化精髓，传承中华师道[5]。英语师范生长期浸润在英语文字和西方文化世界中，为保持对中华文化的强烈认同和社会责任感，需要重视中华文化课程在核心课程体系中的重要性。中华文化课程应该被置于我国与世界互动的过程中，使课程育人功用有效进入个人成长的语境。第二，学习材料的选择需考虑师范生毕业后与工作环境（通常为基础教育学校）、生活环境（社区和家庭）互融的前提，对应环境的实际需求，提高培其主体性、贯通性和多元性的素养和能力。一是要保留经典书目的教学内容，比如英美文学、语言学的基础知识；还要不断输入最前沿的学科研究成果，比如跨文化、学科交叉的实践经验。只有课程内容和教学过程能够兼顾历史的当代观照和现实生活的复杂性，师范生的学习才具备深度意义。

（二）成功学习者

除了关注长期的、有意义的顶峰学习成果之外，OBE还认为每个学生都是成功学习者，即每个学生都是有才干的，学校和教师是为其找到成功方法的机构和帮手[6]。虽然不是所有学生都能在同一时间内学会同样的学习方法、掌握同样的知识和技能，但每个学生个体都有自己的才能，都能够学会学习并取得成功。

OBE核心课程建设的重点之一，是教育系统中所有步骤（如规划、实施和评估等）都要围绕着清晰的预期学习成果、明确的系统组成部分进行组织，且在该系统内部建立条件和机会，支持所有学生实现基本预期结果。首先，核心课程需以个体都能做的事情为前提，并有可能通过适当的教育组织和课堂实践来实现，如树立全面育人的责任心和依法执教的职责观、掌握有效的英语学习方法和现代教育技术、描述国内外英语教育改革发展动态等。第二，在课程正式实施前，师生都了解学习会产生的结果和明确的要求，并将注意力和精力集中在被要求“教“和“学”的内容上。如教师了解如何解决课堂教学难点、与家长合作、教研结合、终身发展等；学生清楚要学习英语学科知识、教育理论与实践、信息技能和跨学科成果等。第三，OBE关注自我竞争，而不是与其他学生之间的竞争，所以挑战自我是师生在初始阶段就需要建立的意识。在核心课程实施过程中，教师必须具备运用各种教学策略的能力，给予师范生更多的机会在学习过程中完成自我挑战。如考虑核心课程在设计和实施方面的可控因素，如教学重点、上课的时长、频率和具体时间、期望从哪里学到什么内容及如何获得奖励、课程设计和组织的方式等[7]。另外，应更多采取鼓励措施、创造机会，使学习成果突出的学生更突出，使学习成果不够突出的个人得到提升。对于主动的学生，教师使用苏格拉底式提问，多层次问题链引导其深入参与主题活动；对于被动的学生，教师可以将问题修改为大纲，给予时间思考和准备，再鼓励其呈现。这样在教与学的活动策略中，充分考虑能力目标和教学法的配合，进行持续的指向性练习和指导，对师范生的能力发展有显著影响。

为了实现成功学习者的目标，课程教师要充当顾问、教练、向导、项目评估者多重角色，并经常流畅地在支持型的良师益友和监督型的督查角色之间切换。通过增加个体学习机会、改善学习环境，促进师范生的深度学习，在专业教育中建构起个人知识体系，为成功提供更多保障。

（三）协同性

OBE要求课程建设民主和协作，考虑多个利益相关方的观点，同时与促进职业发展、满足社会要求和公共利益的价值观保持一致。当下，尽管受到可就业性教育的挑战，产生了各种外部条件的制约，课程建设仍然是一个聚焦于专业内部的过程。

从建构主义视角来看，师范类英语专业核心课程建设的共识模型中，内部和外部利益相关方的声音均需得到整合和重视，才更可能满足培养适应未来社会环境的毕业生人才要求。一方面，从教学双方来说，师范生能理解和衡量自己选修每门科目后获得的能力，并根据在整个学期中投入的时间和努力来评估自己在该科目上的成就；教师能够精确评估，并能采取纠正措施以进一步改善教学方法，以符合师范生的实际需求。另一方面，从其他利益相关方角度，OBE核心课程的设计、接纳和实施，还应充分纳入学校行政管理部门和毕业生用人单位的意见。各方达到协同性，才能对OBE的实时执行产生激励和促进，并保持其持续增长的势头。最终，确保所有师范生在毕业时，实现顶峰成果最大化；在毕业后，都具备个人追求成功所要求的和社会工作生活所要求的知识、能力和素质。