认证背景下师范生自主专业发展意识培养

摘    要：探讨师范生自主专业发展意识的培养问题，拓展了教师发展研究的边界，为卓越师范人才“学会发展”目标达成提供实践层面的指导，具有必要性和现实意义。文章不仅倡导决策者、管理者和教育者应从认知上和行动上重视培养师范生自主专业发展意识，通过联动模式配置资源和改革培养方案，在“师—机—生”三元教学结构中激励师范生自我成长，而且鼓励师范生多途径实现自主专业发展意识觉醒，并不断提升自主专业发展行动力，进而让外推力和内驱力形成合力达成卓越教师人才培养目标。

关键词：专业认证；自主专业发展意识；行动策略；师范生

中图分类号：G640      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2024）08-0049-04

一、引言

教育部师范类专业认证旨在评价当前和未来一段时间内师范专业人才培养能否达到既定质量标准[1]，是从管理者角度推动卓越教师人才培养的外部驱动。新时代，师范院校还应通过提高师范生内驱力来实现产出目标。内驱力即自主专业发展意识，是指处于职前教师阶段的师范院校的本科学生静态上在专业发展进程中对自我专业发展的认知、情感、意志、行为倾向及期望的综合，动态上对自我专业和未来要从事的教师职业的认可、期望及行为上对当前和未来角色的认同、调节发展过程[2]。内驱力是师范生实现自主专业发展的心理起点[3]，即师范生通过自我认知、自我规划、自我反思、自我调控、自我监督和自我实现等方式为教师人格形成提供源源不断的内在力量。

二、师范生自主专业发展意识亟待关注

（一）师范生自主专业发展意识重要性被忽视

目前，学者较多关注在职教师的职业发展[4-5]，对于师范生专业发展的研究主要集中在教学能力培养、学科核心素养培育及师范专业认证等方面[6-7]。2019年后才有学者关注师范生自主专业发展意识培养问题[2]，且研究成果较少。另外，师范类专业认证在三级标准中才提到自主学习能力培养。可见，师范生自主专业发展意识培养未得到重视，其重要性被忽视。大学一、二年级是培养师范生自主专业发展意识的关键期，但低年级的课程设置和教学环节在主动引导和加强师范生自主专业发展意识方面的培育措施较少，且效果不尽如人意，加上师范院校比较关注培养师范生的教学技能，造就了大批“技术饥渴”的教师。师范院校综合化发展趋势弱化了师范专业的优势地位，影响了师范生的整体发展。

（二）师范生本身缺乏自主专业发展意识

师范生在自主专业发展方面的意识薄弱、动力不足、能力欠缺。一方面，多数师范生仅把教书育人当成一种职业选择而非事业，学习目标迷茫，缺乏自主专业发展动力[8]。积极性和主动性缺失源于师范生对自身发展缺乏清晰认知，自我管理能力较弱，寄希望于学校管理。另一方面，教育实践少也使得师范生对教师角色的体验感不明显。师范生存在身份认同危机、教师角色迷失，以及自我价值和归属感缺失等问题，尤其是男性师范生的职业自尊感偏低。另外，师范毕业生从事教师职业的意愿不强烈，就业率不高且缺乏教育情怀。受市场需求、待遇因素和工作环境等的影响，师范生慢就业现象普遍。自主专业发展意识的缺失导致师范生消极怠学，师范类专业认证理念无法找到内在载体作为支撑。

（三）师范专业达成“学会发展”目标的措施欠佳

达成“学会发展”目标很重要。如何帮助师范生学会发展？各师范院校主要从学业指导课程（入学教育、专业导论、职业生涯规划、就业指导等）、制度政策引导（双导师制、转专业制度、学生成长档案、学生成长工作室等）、见习实习实践、第二课堂等方面关联和达成人才培养目标。但事实上，各类课程甚至同类课程之间沟通和连接极少，课程与课程之间存在“各自为营”的问题，使得实际培养效果大打折扣。一项基于专业认证典型问题的研究表明：多数师范专业在“学会发展”目标达成方面存在有要求缺训练的问题，表现为培养及训练不足、效果欠佳。通识课、专业课、教师教育课、实践教学和毕业论文等在具体实施中，都未能将该目标达成落到实处。

三、培养师范生自主专业发展意识刻不容缓

（一）自主专业发展意识是实现个人发展的内在动力

马斯洛需求层次理论将人的现实需求分为5类，除去生理需求外，还包括安全需求、归属和爱的需求、尊重需求和自我实现需求。当下社会竞争激烈，每个人都应不断寻求自我发展和价值实现。师范生稳步推进自己的教师梦，有利于获得安全感、职业归属感、成就感，以及自我尊重和被人尊重，而最重要的是实现自我价值。马斯洛需求层次理论将自我实现列为人类高层次需求。师范生要想实现人生理想，就需具备自主专业发展意识。

（二）师范类专业认证要求提升师范生自主专业发展意识

从2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》

的发布，到2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》的提出，再到2018年《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，以及《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》等的印发，表明教师教育政策体系不断完善，社会对教师的职业要求不断提高。尤其是《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，分类（中学教育、小学教育、学前教育等）制定了专业认证标准，让师范类人才培养评价体系更加量化和具象化。“学会发展”目标要求师范生具备终身学习能力与专业发展

意识。师范生只有不断提高自我专业素养才能满足未来职业的高要求。

（三）教育信息化期待师范生自主专业发展意识觉醒

大数据和人机协同培养教师趋势的兴起带来教与学的实践转向：传统“师—生”二元结构开始向“师—机—生”三元结构拓展。三元结构下的教学信息传递和反馈都是在复杂教育场景中交互进行的，进而形成以人才培养目标为引导的复合教学主体内部信息互联与协调统一，经由多界面的交互达到人机共融，实现教学相长[9]。人机协同智能教学、个性化自主智慧学习、智能终端参与自主成长学习评价等教学环节的转型，彻底改变了传统意义上的标准化师范生培养模式。“师—机—生”三元结构要求人才培养秉持学生中心理念，以学习效果和个性发展为中心配置教学资源，并根据学习效果和职业发展情况不断优化改进教学过程。以智能分析系统为媒介创新教学内容和方法，通过开展虚拟与现实相结合、个性化与学习共同体相融合的教学实践，服务师范生自主学习过程。培养具有自主专业发展意识、关注自我、有个性的师范生是教育信息化时代对师范院校提出的要求。

（四）点亮自我专业发展的一盏心灯

学生中心理论强调，教学应从以教为中心向以学为中心转变。遵循师范生成长规律，以个性发展为中心配置资源，将师范生满意度作为人才培养质量评价的重要依据，体现了卓越教师人才培养价值取向开始转变为强调师范生自身作用的发挥。因此，卓越教师人才培养不是注满一桶水，而应是点亮一盏灯。自主专业发展意识的觉醒就是在点亮那盏灯，也是达成“学会发展”目标的前提。培养师范生自主专业发展意识突破了传统意义上要我学的被动约束机理，真正将师范生自我发展的心理需求和因素落实到人才培养全过程中，帮助师范生认清专业培养目标与自身发展理想的距离，使师范生提高自我认知、自我规划和自我管理水平，实现师范生自主专业发展意识觉醒。只有充分调动师范生的学习积极性和主动性，把曾经被遗忘、被剥夺、被异化的教育主体地位还给师范生，才能使师范生成为课堂的主人，在教学过程中颠覆被教育、被培养、被塑造和被成长的现状，真正彰显独立性、自主性和选择性，有效追求自我价值实现，实现从要我发展到我要发展，再到我在发展和我会发展的积极转变。

（五）为师范类专业认证目标达成提供指导

当前，师范类专业认证处于高热阶段，但却出现“冰火两重天”现象，即师范院校热火朝天忙认证，师范生迷茫倦怠被动接受。其根源在于：决策者沿用俯视视角拟定人才培养改革方案；管理者习惯以标准化思维推动师范人才改革；教育者也并未真正抛弃以教为中心的传统模式。这种与师范生对立着对话的思路忽视了师范生个体作为人的自主发展需求，难以有效促进师范类专业认证目标达成。将师范生自主专业发展内容融入人才培养及课程教学，与师范类专业认证这一外推力共同施教，能够有效激发师范生的内驱力，优化师范专业人才培养方案，凸显学生中心、产出导向、持续改进理念，培养造就高质量人才，更重要的是能够为决策者、管理者和教育者提供契机，与师范生协同实现卓越教师人才培养目标。

四、师范生自主专业发展意识培养行动策略

（一）培养师范生自主专业发展意识的目标设定

通过发挥师范生自主专业发展的内驱力来扩大师范类专业认证边际效用，即让师范类专业认证的外推力和师范生自主专业发展的内驱力形成合力，助力师范类专业认证和后续教学改革的顺利推进，促成高质量师范人才培养。细化为2个目标，具体如下。

第一，改变师范生自主专业发展意识培养未被重视的现状。为培养优秀教师所做的一切举措都是外部助推力，其需要借助内驱力起作用，而自主专业发展意识觉醒就是这个内驱力。但决策者、管理者和教育者并没有真正意识到师范生自主专业发展意识的重要性，还没有把它提升到应有高度。决策者、管理者和教育者通过政策引领、资源调配、教学改革等方式直接或间接地影响着师范生对教师职业的正确理解和认知，也在客观上影响着师范生自主专业发展意识的生根和发芽，对师范人才培养的影响几乎占主导地位。因此，转变传统观念，重视师范生自主专业发展意识的培养是改革的首要目标。

第二，唤醒师范生自主专业发展意识，实现师范生在认知层面和行为层面的双重转变。一方面，助力师范生在认知层面实现意识觉醒和自我规划。意识觉醒是指清楚现实自我、理想自我的内涵及两者的距离，并为改变做好准备；自我规划是指制定详细的自我发展计划，相信自己有能力完成目标。另一方面，助力师范生在行为层面主动作为并利用资源实现自我发展。主动作为是指主动采取具体行动促进自身成长；利用资源是指积极寻找和利用外部资源助力自我发展。

（二）强化师范生自主专业发展意识培养的核心地位

第一，实现决策者、管理者和教育者在认知层面和行为层面的双重转变。一方面，引导决策者、管理者和教育者的意识觉醒，即认识到自主专业发展意识对促进师范生专业发展、师范类专业认证和卓越教师人才培养的重要意义，并改变轻视师范生自主专业发展意识培养的观念；另一方面，倡导决策者、管理者和教育者从行动上改变，即主动挖掘有助于师范生自主专业发展意识培养的资源条件并进行资源配置，助力师范生自主专业发展。

第二，实施资源配置联动模式，为师范生自主专业发展意识培养提供保障。师范院校可制定落实“师范生自主专业发展意识提升行动方案”并完善实施细则，通过资源保障、人员保障、设施保障、经费保障等联合配置资源。例如，财务部门可围绕师范生自主专业发展目标做预算，保障生均经费、教学设备、图书资料等配置的高标准；基建和后勤保障部门可根据行动方案和实施细则建设微格教室、实验室、自习室等职业技能实训平台；人事部门可依照行动方案和实施细则针对师范生自主专业发展意识培养进行辅导员、班主任、专业课教师等人员配备；教务部门可落实措施，完善师范生双导师职责、校地共建实习实训基地、教师教育课程改革支持计划、师范生技能竞赛奖励制度等，培养师范生自主专业发展意识。联动模式为师范生自主专业发展意识培养提供全方位保障。

第三，改革人才培养方案，实施课程联动和专业联动。B. A.苏霍姆林斯基（B. A. Cyxoмлинcкий）认为，能促进被教育者有效进行自我教育的教育才是真正的好教育。因此，培养方案应服务自我发展这一强大内因，真正将自主专业发展意识培养融入人才培养全过程，包括通识教育课程、学科专业教育课程、教师教育课程及第二课堂等。首先，通过课程联动达成自主专业发展意识培养。建立专业导论、职业规划、就业指导、创新创业等基础课程联动，以及技能训练、专业实验、教育见习、教育实习、教育研习、毕业设计等实践课程联动，且不同联动课程实现角色分工，使师范生自主专业发展意识培养工作能够分步骤、成系统且持续性进行，最终帮助师范生达成“学会发展”目标。其次，适应区域基础教育发展需求，依据师范类专业认证标准，进一步明晰人才培养目标定位，实施师范专业联动改革。一方面，打造独具特色的教师教育专业集群，促进集群内各专业资源共享、优势互补、协同发展。另一方面，建设教育实践共享基地，打造教师教育精品共享课程，构建师资共享平台、教学研究共享平台，以及师范生技能训练共享模块、教师教育实验共享模块，逐步推行跨学院、跨学科、跨专业的学科交叉、课程融合、学分互认的特色人才培养机制，促进各师范专业协同发展。