元认知视域下认知偏差在研究性学习中的形成机制与校正措施

摘    要：提升学生科研创新能力已成为高校人才培养的重要目标之一。高校通过在“新生研讨课”中引入研究性学习，可尽早激发学生的研究创新意识和能力，但培养效果受学生认知偏差的影响。文章基于国家级一流本科专业建设点——黑龙江大学金融学专业的教学实践和反思，在厘清元认知视域下研究性学习的认知任务和核心要素基础上，系统梳理常见的认知偏差及其形成机制，进而探析其校正措施，为有效培养学生的研究性学习能力提供有益经验。

关键词：认知偏差；研究性学习；元认知；国家级一流专业；“新生研讨课”

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）07-0010-03

起源于美国高校的“新生研讨课”，自2003年由清华大学引入国内之后，已逐渐被国内各高校所重视。其课程主旨也由单纯地帮助新生实现“中学—大学”顺利过渡，转变为兼顾“适应性”和“学术性”的多元化培养目标[1]。2020年，黑龙江大学首次对全校所有专业的大一新生开设了此课程，作为国家级一流本科专业建设点——黑龙江大学金融学专业也积极探索有效的“新生研讨课”授课模式，以期在帮助学生转变学习方式的同时，能够提高学生的创新能力和学术沟通能力。事实上，具备研究性学习能力既是“新生研讨课”对学生的必然要求，也是学生适应大学阶段乃至研究生阶段学习的基本素养[2]。

然而，学生在进行研究性学习的过程中，表现出了一系列的认知偏差，阻碍了学生研究创新能力的有效形成，也严重影响了课程的培养效果[3]。鉴于此，文章基于黑龙江大学金融学专业两年来开设“新生研讨课”的教学实践和反思，在厘清元认知视域下研究性学习的认知任务和核心要素基础上，系统梳理学生在研究性学习中表现出的常见认知偏差及其成因，进而探析认知偏差的校正机制，为有效提升学生的研究性学习能力提供一些有益的经验。

一、元认知视域下研究性学习的认知任务与要素

（一）研究性学习的两类认知任务

研究性学习不同于传统的接受式学习，其本质是以能力提升为导向。学生可以结合跨学科学习和批判性思考等多种高阶学习方式，对已有的专业知识和资料信息进行整合、理解，进而归纳并提炼出自己的观点[4]。从元认知理论来看，开展有效的研究性学习不仅仅需要认知专业知识，更需要对自身的学习能力和学习过程有所把控，即对认知的再认知。

“新生研讨课”的研究性学习主要由两个阶段构成，分别涉及初级和高级两类认知任务。其一，教师将相关学术科研成果转化为授课内容，学生通过“整合—归纳—理解”来掌握这些专业前沿知识，此为本课程研究性学习的初级任务；其二，在教师的指导下，学生独自或以小组合作方式，确定研究性学习的专业选题，并围绕该选题完成“资料搜集—文献评述—提炼观点—撰写论文/研究报告—成果宣讲与讨论—成果改进”等高级任务。

（二）研究性学习的3个核心要素

从元认知的视角来看，研究性学习是一种对知识认知的再认知过程，需要学习主体完成一系列复杂的认知环节，而在这一整套认知流程中应特别关注3个核心要素。

首先，研究性学习的元认知知识。根据元认知理论，元认知知识主要包括以下方面。（1）关于主体自身的知识。学生应该明晰自身在记忆力、思维能力、专注力等各方面的优势和不足，能够扬长避短地进行研究性学习。（2）关于认知任务和材料的知识。学生能够正确理解教师在“新生研讨课”中所授的专业知识和布置的研究任务，有独立制定学习目标和计划的能力。（3）关于认知策略的知识。学生需要了解在研究性学习的各个阶段可以采取的各种计划策略、监控策略和调整策略，并能结合自身实际情况，比较各种策略在不同情境中的有效性，进而采取最优的认知策略。

其次，研究性学习的元认知体验。在完成“新生研讨课”的研究性学习任务时，学生会对内部和外部环境进行感知，并逐渐积累认知层面和情感层面的双重体验。如果学生能在教师指导和团队协作下，顺利开展研究性学习，使自己保持一种主动的元认知体验状态，便可以更好地激发其研究热情和信心。反之，如果研究性学习进展不

利，学生会处于一种被动的认知体验或者情感体验之中，若不能及时校正，将导致这一消极体验的内外部偏差，学生可能会对研究性学习失去兴趣，也容易对自我能力产生怀疑。

最后，研究性学习的元认知监控。在研究性学习中，学生要制定合适的学习计划，并监控计划的进展情况。一旦实际学习情况与预期有所偏离，应有能力采取必要的补救措施。元认知监控能够培养学生具备更强的自律性和自控力，为完成学习目标提供保障[5]。由于元认知知识和元认知体验具有个体差异性，因此，元认知监控的最优策略也因人而异。可见，元认知的3个核心要素是相互影响的，学生需要在不断的学习探索中，逐渐找到最适合自己的元认知结构，这对培养良好的研究性学习能力具有重要作用。

二、研究性学习中存在的主要认知偏差及其形成机制

（一）研究性学习认知偏差的形成机制

如前所述，“新生研讨课”的研究性学习旨在培养学

生具备基本的研究创新意识和能力，核心目标在于帮助学生掌握从课堂内外多种渠道获得专业知识的技能，并能将相对分散的知识和信息进行整合，归纳出自己的逻辑思路，进而尝试提出一些自己的观点。“新生研讨课”针对的是大一新生，由于新生专业水平有限，因而研究性学习的主要目标在于引导学生进行知识信息的整合与提炼，而不过于强求知识创新。在明晰了这一课程目标之后，针对学生在信息搜集、整合和提炼过程中表现出的元认知层面的系统性错误就是文章所要讨论的认知偏差。

产生认知偏差的主要原因在于人们倾向于使用启发式决策策略，而忽略了算法式决策策略。前者指的是借助经验、灵感等非理性因素进行决策，后者指的是决策者基于理性分析进行决策。传统的认知理论认为，决策者具备完全理性，明确自己的决策目标函数，并有能力搜集和处理所有与决策问题相关的信息，从而保证自己总能做出最优的决策。然而，近年来的研究表明，人们并非具备完全理性，而是有限理性。一方面，人们在决策过程中会受到情绪、心情、人格特征，甚至是天气等诸多因素的影响。也就是说，人们没有足够的认知能力保证算法的有效运行，有时不得不借助于启发法。另一方面，诺贝尔经济学奖获得者D. 卡尼曼（D. Kahneman，也是一位心理学家）在其著作《思考，快与慢》中指出，运用启发法可以节省大量认知资源，是一种思维“捷径”，而人类都具有节省认知资源的本能。综合而言，人们既缺乏理性分析的能力，也缺少理性分析的动力，因此，倾向于使用启发式决策策略，偏离理性最优状态，即产生了认知偏差。

（二）研究性学习认知偏差的主要类型

第一，时间偏好。“新生研讨课”的教学实践表明，学生在研究性学习的过程中，首先面临的认知偏差便是时间偏好。所谓的时间偏好是指人们倾向于推迟执行那些需要立即投入而报酬滞后的任务，而马上执行那些能立即带来报酬而投入滞后的事情，即时间偏好与拖延习惯往往密切相关。特别是对于修读“新生研讨课”的大一新生而言，研究性学习的难度较高，明显不同于高中的传统学习方式，需要付出更多的时间和精力。对研究性学习的不适应会加剧时间偏好，导致研究性学习任务的实际完成时间远远少于任务布置的预留时间。不少学生往往在截止时间之前，匆忙完成学习任务，学习质量自然难以保证。时间偏好直接削弱了研究性学习的元认知监控，同时，间接降低了研究性学习的元认知体验。

第二，证实偏差。人们一旦形成一个意志较强的假设或信念，往往倾向于寻找支持这一初始信念的证据，而忽略证伪这一初始信念的信息。在“新生研讨课”上，有时难免会出现这样的情况，即学生对一些专业知识产生了先入为主的观念。这些初始信念一旦形成，便容易导致学生在后续的研究性学习中，对相关文献资料的搜集和解读均存在偏差，难以客观、全面地分析某一领域的不同观

点。学生对初始信息越坚持，则证实偏差越严重。从心理学的角度来看，学生可能会将初始信息作为信息加工过程中的一个“锚定值”，进而把一些附加证据错误地解释为支持初始信念，而不再关注那些否定该信念的新信息。

第三，过度自信与自我归因偏差。过度自信也会促使学生选择性地注意那些可以增强其信心的资料信息。而自我归因偏差指的是人们成功时会倾向于将成绩归功给自己（即做“内归因”），失败时则归咎于其他原因（即做“外归因”）。可见，自我归因偏差可以加剧过度自信程度。与此同时，由于学生第一次深入接触专业领域，且研究性学习所涉及的信息大多具有很高的模糊性，使得在这样的背景下，形成了“自我归因偏差—过度自信—实证偏

差”的叠加效应，加剧学生对专业文献的理解偏差。实际上，自我归因偏差、过度自信和实证偏差等认知偏差降低了研究性学习元认知知识的准确度。

第四，羊群行为。在心理学中，羊群行为也称为从众行为，即决策主体在信息不确定的情况下，受到他人的影响，模仿他人决策，或者过多依赖舆论，而不考虑私人信息的决策行为。在研究性学习中，学生表现出羊群行为的原因可能是对相关文献信息掌握得不完备、不对称，缺乏辨别信息质量的能力，或者缺乏自信心等。当然，在团队合作和讨论中的羊群行为也可能是源于渴望获得社会赞誉，以及避免偏离群体而产生孤单感和恐惧感。羊群行为可以发生在研究性学习的任何环节，因而可能同时影响元认知知识、元认知体验和元认知监控。

三、研究性学习认知偏差的校正程序与措施

传统元认知视域下研究性学习的主体是完全理性的，也就是说，学习主体不会出现上述认知偏差。即使存在认知偏差，也能够通过元认知监控及时进行校正。然而，现实中的学习主体往往达不到理论上所假设的理性程度。特别是，“新生研讨课”针对的是大一新生，学生在专业知识储备、信息检索技能和信息接受能力等方面都还有待提高，难免在研究性学习中表现出各种认知偏差而不自知。因此，有必要对各类研究性学习认知偏差进行干预。幸运的是，元认知理论为我们提供了认知偏差的校正思路。

首先，给学生提供元认知的相关理论知识。学生在了解元认知知识、元认知体验和元认知监控等核心要素之后，会更有意识地把控和调整自己的学习状态。通过克服各种认知偏差，学生不仅可以在研究性学习中获得专业知识和技能，还可以改善自控力和专注力，进而提高综合素质。因此，培养学生对自我认知的再认知意识是认知偏差校正的首要环节。如此，学生便能够客观、理性地认识到自身存在的各种认知偏差，并主动采取校正措施。

其次，引导学生采取一些通用的认知偏差校正策略，如考虑反面观点、考虑其他情况、换位思考，以及社交策略等[6]。这些策略可以分别通过多个角度思考、寻找更多信息、强制自我准确表达观点，以及借助群体力量来克服自身的认知偏差。

最后，针对不同认知偏差，采取差异化的校正措施。例如，针对时间偏好，教师可以指导学生制定更为细化的学习计划以避免任务堆积，也可以设置几个进度节点以克服拖延习惯。对于“自我归因偏差—过度自信—实证偏差”叠加，教师应客观、全面、辨析地讲解专业知识，给学生提供知识全貌，而不必过多地纠结于技术细节。此外，教师也要指导学生尽可能多地检索高质量的文献信息，避免以偏概全。至于羊群行为，教师应鼓励学生在充分研讨的基础上，勇于表达自己的观点。“新生研讨课”更适宜采取小班授课的形式，便于教师关注每个学生的学习状态。教师除了布置团队作业之外，也可设置个人作业，让所有学生都拥有论证个人观点的机会。

“新生研讨课”肩负“适应性”和“学术性”两大课程目标。随着提升本科生科研创新能力的重要性日益凸显，研究性学习已成为开展“新生研讨课”的关键途径。鉴于授课对象是大一新生，学生的专业知识储备不足，信息检索、接受和辨别的能力亦十分有限，研究性学习受到一系列认知偏差的干扰。不同于传统接受式学习，研究性学习的核心在于以能力提升为导向，注重对知识认知的再认知。因此，教师有必要在元认知视域下厘清研究性学习的认知任务和要素，探析学生表现出的主要认知偏差及其形成机制，进而有针对性地进行偏差校正，以保证研究性学习能力的有效形成。

参考文献：

[1]  叶志明.大学新生研讨课“大学学什么”教学札记[J].

中国大学教学，2017（4）：65.

[2]  王务均，王洪才.高校研究性教学改革的逻辑源起与

深化路径：基于知识生产模式转型的推进框架[J].

教育发展研究，2018，38（1）：62.

[3]  晋欣泉，姜强，梁芮铭，等.深度学习视域下认知偏差

对知识建构的影响机制研究[J].电化教育研究，

2021，42（7）：76.

[4]  莫甲凤.研究性学习在拔尖创新人才培养中的实现

路径：以华南理工大学为例[J].高等工程教育研究，

2018（3）：158.

[5]  王晶，李雪.利用元认知策略建构大学外语词汇教学

的有效性研究[J].黑龙江教育（理论与实践），2018，

72（4）：67.

[6]  崔晓红.认知偏差与批判性思维教育[J].中国大学

教学，2019（5）：74.

编辑∕丁俊玲