一流本科专业建设背景下外语混合式教学初探

摘    要：信息技术与高等教育在“互联网+”背景下的深度融合催生了混合式教学。为提升教学效果，文章以内容语言融合教育理念为指导，基于探究社区模型，从教学模式、教学资源、教学活动和评价体系4方面提出“基础德语”课程混合式教学的改革思路和方案。教学实践表明，该模式有利于实现语言技能和学科知识的同步增长，激发学生的学习动机和学习自信心，对自主学习能力和协作沟通能力的提高有促进作用。

关键词：探究社区理论；内容语言融合教育；混合式教学；“基础德语”课程

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）07-0006-04

近年来，高等教育领域发生了重大变革。以“双一流”建设、“六卓越一拔尖”计划2.0、“双万计划”等政策的落地为背景，教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会于2020年制定《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南（试行）》，其中，《普通高等学校本科德语专业教学指南》（以下简称“指南”）对德语课程建设提出了新要求，即课程应以培养德语运用能力、文学文化认知能力、思辨与创新能力等9种能力为目标，充分利用网络教学资源和立体化教材，采用任务驱动、项目合作、启发讨论等方法融合语言与知识的学习，并在评价时提高形成性因素的占比。

作为高校德语教学的纲领性指导文件，“指南”阐明

了高校德语教学发展与改革的新趋势。上海交通大学“基础德语”课程混合式教学秉承“工具性和人文性统一”的原则[1]，融合交际文化内容和德语语言学习，并参照探究社区模型，融合线下课堂与在线课程，达到整合教学资

源、重构教学模式、丰富教学活动、优化评价体系的目的，以期为高校德语专业基础阶段教学提供一种新的实践路径。

一、理论基础

（一）内容语言融合的外语教学

内容语言融合教育（Content and Language Integration，以下简称CLI）理念是基于北美内容依托式教学（Content-

Based Instruction，以下简称CBI）理念提出的。近年来，学者围绕CBI理念对大学英语及专门用途英语的课程改革、教材开发、教学策略、效果评估、教师发展进行了探索。例如，常俊跃、刘兆浩将CBI理念进一步对接本土，提出了“尽最大可能、以最合适的方式将目标语用于融合教授、学习内容和语言，以达到多种教育目标的教育理念”[2]。CLI理念以“在外语（二语）教学环境下以外语（二语）为主要媒介开展教育活动”为显著特点[3]，把以内容为依托的语言教学上升为内容与语言有机融合的教育实践，将教学目标由侧重提高学生的语言能力移至“超越语言教学的知识、能力、素质教育”[3]。其所倡导的全方位育人观与“指南”中的培养规格不谋而合。CLI理念在继承CBI核心理念的基础上，进一步强调教学材料和教学活动的多样性，注重师生之间的多维互动和角色互换，主张在教学中给予学生人文关怀，倡导结合过程和结果的综合测评，切实推动了外语教学的发展。

（二）外语混合式教学

混合式教学（Blended Teaching）是教育信息化进入全新发展时期的产物。D. R. 加里森（D. R. Garrison）、T. 安德森（T. Anderson）、W. 阿彻（W. Archer）基于社会存在、教学存在、认知存在3个维度提出的探究社区（Community of

Inquiry，以下简称CoI）模型（图1）为混合式教学提供了研究框架[4]，经广泛验证，该模型在指导混合式教学课程设计和实施方面发挥了重要作用。社会存在指的是感知自身作为一个独立真实的个体与他人的联系和互动，强调学生融入学习社区的重要性[5]；教学存在是核心要素，指学生通过教学活动，接受直接指导，讨论共识与分歧，获得实现个人意义建构和具有教育价值的学习成果[6]；认知存在侧重用高阶认知活动来培养学生的批判性思维能力。D. R. 加里森、T. 安德森、W. 阿彻等人进一步指出，只有当这3种存在都达到较高水平时，有效的学习才会发生[7]。

二、混合式教学改革思路

“基础德语”是德语专业本科一、二年级开设的综合性课程。长期以来，由于课时紧任务重、教材陈旧、教学活动单一等原因，教学重点被迫集中在语法、词汇等语言形式层面，严重割裂了语言技能训练与学科知识传授的关系，不利于学生综合素养和能力的提升。新时代，“基础德语”课程改革势在必行。

鉴于CLI理念在促进全人教育方面的显著效果，“基础德语”课程教学改革将该理念贯穿整个方案的设计过

程，在整合教学资料、安排教学活动、重组考核内容等方面充分考虑了内容和语言的融合。学生以德语为媒介学习德国社会交际文化，在获取学科知识的同时，提高德语语言能力。两者相互促进，实现整体学习效果大于单独学习外语或者单独学习学科内容之和[8]。同时，根据CoI模型划分课程环节，确定授课重点，形成以下思路。

第一，依托德国社会交际文化知识内容，以主题单元的形式重构课程。一方面，根据主题，筛选现有教材的单元和篇章，增补课外语篇；另一方面，借助现代信息技术，用微课、短片、音频等多模态资源充实在线课程，实现多媒体与纸本资料的立体化重组。第二，基于CoI模型，利用在线课程构建混合式教学。将课堂分为课前学习、课堂内化、课后巩固3个环节，以此拓展学习的时间和空间，并依照各环节中高强度的存在维度，确定线上和线下的授课重点和教学策略。第三，依据CoI模型设计教学活

动。按照“触发、探索、整合、解决”的认知存在过程，以任务式、讨论式、同伴结对、小组学习为主要活动形式开展教学，实现语言技能、学科知识和综合素质的“三丰收”。第四，丰富评价因子，调整分项比例。从社会存在、教学存在和认知存在3个维度出发，对学生在课前、课中、课后的表现进行多元评价。同时，降低终结性评价的占比，增加德国社会交际文化内容的考核。

三、混合式教学改革方案内涵

依据上述教学改革思路，提出混合式教学改革方案，具体如下。

（一）重构教学模式

“基础德语”课程以面授环节的现场教学、交流和讨论为主导，依托在线课程，开展线下主导型混合式教学。依据冯晓英等人基于CoI模型提出的教学设计原则，即在不同的教学阶段运用高强度存在的教学策略[9]，课前学习的设计着重在社会存在和教学存在两个层面。教师发布公告和导学指南，帮助学生适应线上学习环境，引导学生作为学习主体，利用在线资源完成课前学习和线上自测。同时，发起讨论和答疑，帮助学生与学习同伴建立联系，鼓励学生在线上学习社区中自由表达、互动讨论、分享成果。教师评价线上作业和测试结果，同时根据平台留言，监督并了解学生学习状况，确定面授重点。

课堂内化主要通过发布任务、呈现内容、诊断误解、讨论问题、达成共识等方式[10]，提高学生的教学存在及认知存在体验。教师提前发布学习任务，激发学生学习兴趣，在引导学生阅读语篇、学习交际文化内容的同时，兼顾语言的输入，并提示知识难点，分析错误。然后，通过复述课文、角色扮演、情景模拟、话题讨论等方式促进语言和信息的同步输出，启发学生思考问题，完成任务。

课后，借助线上平台将课堂延伸至课外，除了要求学生在线完成课后测验，提交汉译德、主旨归纳、图表描述等作业外，还应组织小组合作学习，要求学生结合拓展阅读，书面表述总结、补充或评价观点，完成高阶认知输出。

（二）整合教学资源

1.建设在线课程

“基础德语”在线课程适用于德语专业大一学年的综合课教学。课程按照CLI理念，以德国社会文化知识为核心，参考教材为《当代大学德语1》《当代大学德语2》，设置了德国餐饮文化、休闲度假、婚姻家庭、消费习惯、赠礼观念、大学教育等14个主题单元，反映了德国社会的基本情况和文化特征。课程融语音、词汇、语法等语言知识，以及德国社会交际文化知识于一体，旨在提高学生德语运用能力，培养学生分析和诠释中德交际文化差异、实现跨文化有效沟通的能力。上海交通大学“基础德语”课程于2020年获评首批国家级一流本科在线开放课程，为构建和实施混合式教学奠定了良好基础。

2.重组教学资料

“基础德语”课程选用普通高等教育“十五”国家级规划教材《当代大学德语》。教材选材以社会日常和校园生活为主，但部分篇章的人文性不强，少数课文偏离单元主题。教材的语法知识脉络清晰，但练习的设计脱离课文内容，语言形式的输入大过内容的输入，难以达成既定的教学目标。因此，有必要从社会交际文化学科的角度出发，立足内容语言的融合，对教学资料进行筛选和改编。

第一，根据教学目标，选取教学资料。先确定单元教学的总目标，包括语言输出、内容输出和能力建设3个层面。例如，可以从德语语言知识和技能、德国社会交际文化知识和跨文化交际3方面着手。语言知识层面，使学生掌握相关语法知识、主题核心词汇、惯用语和句型表达；能用德语口语和书面语进行特定情境下的社会交际。社会交际文化知识层面，帮助学生了解中德两国社会的交际文化背景及特征。跨文化交际层面，引导学生理解隐藏在中德两国社会交际背后的文化价值观念差异，对不同的观念持开放和包容态度。再将目标分解为系列小目标，并设置对应的语言知识、教材课文和任务活动。选材上，删除与社会交际文化相关性不大的单元，替换偏离主题的课文，力求在课文内容的学科性和深入度方面有所突破。

第二，调整课后练习的设置。针对课后练习偏重句型操练、较少提示核心词汇和语法点、教学重点不突出的问题，应围绕课文主题，将有关“字词、词组、句型、段落、篇章”的语言知识融入课后练习。练习以听、说为主，写、译任务较少。为平衡语言技能的训练，应增设汉译德、短文写作等练习。教材中讨论话题的设置超越了课文内容，导致学生在缺乏相关背景知识的情况下，难以表述自我，为此，可通过补充阅读课文的方式，介绍交际文化背景，同步内容和语言的学习。

第三，根据教学实际，调整教学资料的搭配和使用。基于学生学习外语的认知特点，将教材中“图片导入—课文及练习—词汇用法—语法及练习—生词表”的授课顺

序改变为以课文为中心依次运转的3个板块，即“兼顾主题内容的语法导入/文体知识”（线上）、“语法精讲—课文及练习—口头任务”（线下）、“书面作业/写作任务”（线上）3个步骤，体现了“课前—课中—课后”的混合式循环。课前，教师先根据课文内容，在线发布微课视频和文本课件，利用包含主题内容的例句来展现语法结构，提示核心词汇，引导学生主动发现规律，探究单元主题；课中，借助分析难点、讲授课文和课后练习巩固语法知识等环节，阐释词汇含义，讲授社会交际文化知识；课后，通过书面作业和小组讨论等方法，引导学生应用语法和词汇等知识，思考跨文化交际现象，表述观点。

（三）丰富教学活动

教学活动偏重语言输入是导致学生知识面狭窄，分析思维能力偏低的主要原因。传统教学活动的设计停留在认知领域“知道、领会、应用”的低层次阶段，表现为设计的口语和写作任务主题文化性不强，依旧停留在语言技能训练层面，缺乏能促使学生进行探索的启发式话题，且评判标准仍侧重表达技巧和语言形式的应用，不利于学生的思维发展。

教学活动是由“教”和“学”组成的双边活动，除了课堂教学活动外，还应包括线上教学活动。以布鲁姆认知领域的分级目标为依据，从学生的认知习惯和情感心理出发，根据任务的类型特点和难易程度，分类设计以表达意义为主的分层递进式教学活动（表1），以此贯通线上与线下。

教学活动按照CoI模型，依据“触发、探索、整合、解决”4个认知范畴开展。通过发起任务或提出问题，触发学生产生困难感，激发学习欲望；教师提供教学资料，便于学生探索相关知识或信息，鼓励学生以小组为单位交换信息，讨论、分析并整合不同的观点；学生通过反思，解答问题，完成任务。