高校教师教学质量评价研究

摘    要：教师教学质量评价对于保障高校教育教学质量具有重要意义。文章从学生成长视角出发，阐述了当前高校在教师教学质量评价中存在的问题，从5个方面分析了存在问题的主要原因，并在此基础上提出改进教师教学质量评价的几点建议和做好教师教学质量评价工作的保障措施，以期为高校开展教师教学质量评价工作提供参考。

关键词：高校教师；教学质量评价；改进建议

中图分类号：G640      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）07-0026-04

高校教师教学质量评价是指评价主体对高校教师的教学水平及学生接受教学后的学习效果的测量与分析，以此判断教师教学工作的效果。中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出改革教师评价，推进践行教书育人使命，要求开展业务素质与师德素养相结合的综合评价，开展教书育人的绩效评价。基于此，各高校开始积极探索关于实践教师教学质量的具体评价问题。基于学生成长视角的高校教师教学质量评价是指在评价教师的教学工作过程中，以教师能够胜任教书育人使命、促进学生成长为标准，在考察观测点中关注学生的学习过程和学习效果。

一、教师教学质量评价存在的问题

（一）评价范围较小

教师教学评价通常包括对教师素质、教学工作过程和教学工作业绩的评价，从质量角度进行评价主要是对以教育教学工作过程为主的评价。但以往对教师教学质量评价只注重教学工作过程中的课堂教学评价，对教师立德树人工作、教师教育教学工作过程、教师是否能够将实践经验与科研成果引入课堂等的评价重视不够[1-2]。

（二）评价内容以教师为中心

教师教学质量评价的具体内容集中体现在评价指标体系中。传统的教师教学质量评价指标体系是以教师为中心设置具体评价指标，注重教师的教学内容、教学方法、教学手段、教学态度和教学效果等评价指标，忽视学生的知识掌握情况、学生参与情况、学生能力培养等评价指标的独立设置。此外，以教师为中心的评价在学生的学习情况和能力提升过程中经常表现出2个方面的不足。一方面是关注的视角较狭窄，大多关注学生在课堂上直观表现出来的能力，对学生经过学习后得到的能力提升关注不够；另一方面是评价指标多为定性指标，完全取决于评价者（教师）的主观判断[2]。

（三）评价方式相对单一

教师教学质量评价方式相对单一，主要表现在以下2个方面。一方面，数据收集方式相对单一，大多数高校倾向于使用观察法，直接获取教师教学质量数据，即只依赖各评价主体，而对于通过相关资料查阅的文献法、通过专项实地调查的调查法、通过学生水平测试的测验法等质量信息收集方式则应用不多。另一方面，质量分析方法相对单一，许多高校更注重终结性评价而忽视过程性评价，注重形成性评价而忽视成长性评价。

（四）评价体系不完备

许多高校的教师教学质量评价体系不完善，没有形成一套可操作、可评价、可追溯的闭环评价系统。许多高校对评价结果运用不足，对评价结果反馈不及时，对质量改进关注不够，经常是仅得出评价的结果，忽略对评价结果的分析和运用。由于没有对教学质量评价结果进行深入分析，高校未能形成较完善的评价体系，也难以发现教学中存在的困难与问题。

（五）线上教学质量评价滞后

目前，高校对教师线上教学质量的评价倾向于将传统课堂教学质量评价指标简单转换为线上教学质量评价指标，指标设计没有体现线上教学的特点，针对性和适用性不强。在教师教学质量评价实施过程中，各评价主体也大多延续了传统课堂教学质量评价的参与主体，即由校领导、教学督导、教学管理人员、同行教师、学生等参与评价。但在实际评价过程中，并非每个评价主体都能参与到教学评价过程中完成对线上教学质量的评价。由于线上教学评价主体必须进入不同的线上平台才能观测其评价的教师的上课情况，这对部分评价主体而言是有难度的。例如，部分评价主体并没有线上教学的经验，对线上教学中存在的难点很难做到有效的评判[3]。此外，由于线上教学评价主体，即教师、学生和评教人员不在同一个物理空

间，只是在同一个信息空间。因此，线上教学评价主体不在同一个物理空间的情形下，如何应用信息空间的特点进行评价的组织与实施还需进一步研究。

二、存在问题的原因分析

（一）对新时代高校教学质量评价的具体要求认识

不充分

2018年，教育部印发的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》提出了建设高水平本

科教育的五项基本原则：坚持立德树人，德育为先；坚持学生中心，全面发展；坚持服务需求，成效导向；坚持完善机制，持续改进；坚持分类指导，特色发展。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方

案》提出改革教师评价，推进践行教书育人使命。因此，高校应在充分认识相关文件对教学质量评价的具体要求的基础上，使教师教学质量评价在范围上既要满足本科教育发展要求，又要贯彻执行新时代教育评价改革要求。

（二）对高等教育理论的学习不深入

社会经济的快速发展，特别是知识信息的“大爆炸”式增长，给教育教学带来了巨大挑战。高等教育理论对教师作用、任务和修养有较全面的阐述，对学生的心理特点及其影响因素有全面分析，对师生关系的形式也进行了总结。因此，高校应在高等教育发展规律的指导下加大改革力度。从目前的研究和实践看，建构主义学习理论、行为主义学习理论、认知主义学习理论、联通主义学习理论等都被应用到教学实践中，但无论是哪种理论，都侧重于学生的自我学习，特别是建构主义学习理论更加强调学生自我学习与建构的作用。因此，高校如果没有对高等教育理论进行深入学习，没有结合目前的新形势探讨和总结学生学习的特点，则很难在教师教学质量评价中体现以学生为中心的教与学。

（三）对教育评价理论的实践不广泛

教育评价在我国高等教育发展中起步较晚，需要不断探索和实践。教育评价理论对教育评价的功能有较全面的阐述，即教育评价具有导向功能、诊断功能、鉴定功能、改进功能、激励功能和监督功能。高校在教师教学质量评价的实践中没有广泛开展能够充分实现教育评价各功能的各类具体评价，如终结性评价、过程性评价、形成性评价、成长性评价等，也未普遍开展各评价的实践探索工作。

（四）教学评价机制不完善

教学质量评价的根本目的是保障教学质量的不断提升，为此，高校需要建立一个各评价主体能有效参与、各评价环节能顺利开展、各评价主体能充分配合、各评价环节能有效联动的完备机制。但由于许多高校在评价机制建设方面还未形成良好的运行环境，使得评价主体参与评价工作的动力不足。在具体工作中，各评价主体只满足于对教学质量信息的收集，对质量信息的分析、传递和改进，以及如何发挥质量信息的作用等，没有进行更多的思考和努力[4]。

（五）对线上教学评价探索不够

首先，线上教学环境下的学习中心在客观上由教师中心转变为学生中心，学生在自己的物理空间中学习，教师和学生的联系也只能通过网络或其他通信平台，出现了教学模式的多样化，通常包括个别化教学模式、协作教学模式、探索式教学模式和讨论式教学模式等。因此，客观上要求高校对评价过程进行改进，使其既适应线上教学特点又适应不同教学模式。其次，在网络环境下对教师教学质量的评价由传统的以直接听课为主转变为以观测（看课）为主，评价观测点也相应转变为师生交流程度、教师作业与答疑情况、教学活动的组织、学习材料的提供和学生成绩评定方式等方面。因此，高校应进一步思考不同评价要素之间的权重。最后，对教师线上教学质量评价还要关注教师的教学资源建设及其利用情况、教师教学技术应用情况、学校网络环境的软硬件建设和应用情况。因此，高校还应探索将教学资源纳入评价的可行性。

三、改进教师教学质量评价的建议

（一）构建基于学生成长视角的教师教学质量评价体系

1.完善教学质量评价内容体系

构建由教师素质、教育教学工作过程和教学工作业绩组成的评价体系。依据高校对教师发展的要求和人才培养目标的需要，高校可以开展教师教学工作过程全要素评价，评价要素包括教师参加业务活动情况、教案、讲义、课件、课堂授课、实践教学、课外辅导等。其中，教师参加业务活动情况要素主要评价教师的业务学习和立德树人成效等情况；教案、讲义、课件要素主要评价教师的课程准备工作；课堂授课要素主要评价教师课堂教学过程与效果；实践教学要素主要评价教师完成实践教学工作情况；课外辅导要素主要评价教师帮助学生开展第二课堂、第三课堂的情况。上述各要素评价的对象为独立从事教学工作的教师，最终评价结果由教师在一个学年内的所有要素评价结果的加权综合平均值表示。在各要素综合评价过程中，依据学校的特点给各要素进行特定赋权，其中课堂授课要素的权重应最大，其次是实践教学要素的权重[5]。

在上述各要素中，教师参加业务活动情况要素和课外辅导要素在内涵确定和资料收集方面相对困难。教师参加业务活动情况要素评价的内容包括教师参加校内外立德树人培训活动、教师在个人立德树人活动中的成绩、教师参加校内教研活动等情况。课外辅导要素评价的内容包括教师参与学生第二课堂和第三课堂的情况、教师指导学生获奖的情况、教师指导学生在计划课程以外的学习收获情况等。

2.完善教师课堂教学质量评价指标体系

课堂授课评价是整个评价中的核心部分，目前，大都通过教师自评、学生评价、同行评价、督导评价、领导评价等综合评价方式来体现。为此，高校应依据不同评价主体的不同侧重点设置不同的评价指标体系。在评价指标体系的具体设置中应包括教师业务素质、课程思政等评价指标。此外，不同评价主体应在指标设置中有所倾向，如教师自评侧重教师的教学心得体验、学生评价侧重学习的收获体验、同行评价侧重课程内容合理性、督导评价侧重教学规范性、领导评价侧重课堂组织效果[6]。

在具体指标体系设置中，教师自评指标体系应根据教师在课前、课中、课后3个方面对教学情况的自我评价设计具体评价指标。学生评价指标体系应根据学生在学习后对教师在课堂表现、课堂教学、课堂实效等方面的评价设计具体评价指标。同行评价指标体系应根据同行教师在查看教案、听课及参加教研活动后，在教师教学设计、教学实施、教学改革等方面设计具体评价指标。督导评价指标体系应从教学态度、教学内容、教学方法和手

段、教学效果等方面设计具体评价指标。领导评价指标体系应从教学准备、教学过程、教书育人等方面设计具体评价指标。

（二）做好以学生为中心的评价工作

1.加强对教师立德树人工作的评价

要加强对教师立德树人的工作能力与工作投入的评价。一是在教师教学过程各要素评价中应关注教师立德树人能力的提升及其引导和培养学生能力与素养的工作情况，针对这方面的指标设置和综合评价的权重分配应给予侧重；二是在课堂教学过程评价中，不仅要关注各指标的评分标准和依据，也要关注学生的学习状况和学生能力的提升情况；三是在评价指标的设置中应制定反映教师立德树人能力和工作成绩的定量指标，使具体评价客观依据性更强。

2.坚持基于OBE（成果导向教育）理念下的评价模式

OBE理念以学生为中心，以产出为导向，坚持持续改进。这3条指导性原则是教学改革的方向，也是教学质量评价应遵守的原则。第一，高校教师教学质量评价体系的设置应坚持以学生为中心的核心理念，构建集培养方案、教学大纲、教学过程、教学反馈于一体的闭环评价系统。第二，在教学过程各要素评价中，对教师指导学生完成的各项学习成果和创作成果给予关注。第三，在以专业或教研室为单位的评价中，高校应适当引入毕业生的调查信息，收集近几年毕业生对本专业和相关课程的具体评价信息，并将其作为教师年度质量评价的补充材料。