专门用途英语教师跨学科合作教学意愿影响机制的实证研究

摘    要：推动跨学科的开放和交流是高等教育未来变革的方向，也是提高专门用途英语教学质量和促进专门用途英语教师专业发展的重要途径。文章基于自我效能感、组织支持感等理论构建专门用途英语教师跨学科合作教学意愿影响因素的理论框架，利用结构方程模型对广州华商学院94名发展对象的调查样本进行分析。结果显示，教师的专业自觉性对其跨学科合作教学意愿有显著的正向影响，教师的组织支持感正向作用于教师的自我效能感，并通过自我效能感对专业自觉性的正向传导对其跨学科合作教学意愿产生间接影响。

关键词：专门用途英语；跨学科合作教学；教师专业发展；专业自觉；组织支持感

中图分类号：G434      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）07-0030-06

2018年，中共中央、国务院出台了第一个专门面向教师队伍建设的文件——《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出搭建校级教师专业发展平台，加强院系教研室等专业学习共同体建设。2019年发布的《中国教育现代化2035》更是将“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为教育现代化的十大战略任务之一。

一、问题的提出

在专门用途英语（English for Special Purposes，简称

ESP）领域，师资一直是制约其教学发展的瓶颈。ESP是根据学习者的特定职业需求而专门开设的英语课程，旨在培养学生在特定职业领域内运用英语进行专业交流的能力，具有明显的实践性和跨学科性，因而对ESP教师提出了较高的要求，即教师既要掌握英语语言学知识、英语综合运用能力和英语教学法，又要具备一定的专业学科知识，还要有从事相关专业的实践经验和应用技能。为培养合格的ESP教师，有学者提出对英语课教师进行专业知识岗前培训[1]；也有学者认为ESP课程应该由专业课教师经过语言培训后承担[2]；还有部分学者提出英语课教师与专业课教师之间进行跨学科合作教学[3-4]。

然而，从多年的ESP课程教学实践来看，无论是英语课教师还是专业课教师都难以独立承担ESP课程教学任务，同时，不同院系和学科之间存在明显的界限和壁垒，开展跨学科合作教学也举步维艰。因此，文章基于ESP教师专业发展的视角，探究激励教师参与合作教学的内在驱动力及影响机制，以期通过自下而上的力量推动跨学科合作教学，促进ESP教师共同发展。

二、跨学科合作教学的内涵及其对ESP教师专业发展的意义

（一）跨学科合作教学的内涵

合作教学是指由2名或以上的教师共同参与同一门课程的教学，其源于20世纪60年代美国的融合教育。

随着融合教育实践取得实质性进展，合作教学的理念逐渐扩大到其他领域。20世纪80—90年代，日本、韩国等国家，以及中国香港、东南亚等地区把合作教学应用到外语教学中。例如，日本的“教学交流计划”，即聘用英语本族语教师与当地英语课教师合作承担英语教学任务。

文章所说的ESP教师跨学科合作教学是指英语课教师与专业课教师基于真实教学需要自下而上促成的合作教学。英语课教师与专业课教师共同承担某一ESP课程的教学任务，共同对某一专业的学生负责，双方互为资

源、互为参考、互相帮助，在提高ESP课程教学质量的同时促进自身专业能力的发展。在实际教学中，英语课教师与专业课教师可根据教学需要或条件许可，选择教学全过程合作或在某一教学环节中合作。

跨学科合作教学是基于ESP教师专业发展需要而提出的，因此，其可以被看作是培养ESP教师的一个重要途径。跨学科合作教学的开展最终是为了培养具有ESP独立教学能力的教师，他们可以是英语课教师也可以是专业课教师。与培训、进修等教师学习方式相比，跨学科合作教学主要基于校本研修，即不同学科的教师在日常教学中开展交流与合作，使专业学习能够经常地持续发生。

（二）跨学科合作教学对ESP教师专业发展的意义

ESP教师专业发展是教师个体成长的过程，是一个动态连续的过程，其贯穿教师的整个职业生涯，包括知识、技能、态度、情意、信念等方面的提升。一般来说，ESP教师的职业生涯需经历教学适应期、教学发展期和专业发展期3个阶段。首先，ESP教师需要1～3年来摸索ESP课程的教学规律和特点，实现教学范式的转变。其次，ESP教师还需要用3～10年来完善知识结构和提升实践技能。与此同时，ESP教师逐步建立专业自信，找到适合的专业发展方向，实现自我价值。每个发展阶段所需的时间或长或短，教师自身的知识和能力结构、学习能力、学习动机及学习机会等因素都会影响其专业发展。

跨学科合作教学能够帮助ESP教师走向专业化，对ESP教师专业发展有着重大意义。跨学科合作教学不仅能丰富ESP教师的知识结构，强化ESP教师的内隐知识，优化ESP教师的教育思维，还能提高ESP教师的专业自信，促进ESP教师深度反思，为ESP教师专业发展提供情感支持，拓宽ESP教师的专业发展路径。

三、文献回顾与研究假设

（一）教师专业自觉性对其跨学科合作教学意愿的影响

教师专业自觉性是指教师能够经常审视自己的专业行为，自觉意识到提升专业水平的紧迫性，并积极投身于教育教学工作的改进中。从动机理论的视角来看，教师专业自觉是一种内生动机，也是一种成长性动机，它对个体行为意愿有着重要影响，而这一影响得到了许多实证研究结论的支持。例如，屠兴勇、张琪等人研究发现，知识工作者的内生动机对其知识分享意愿有着显著的正向影响[5]；杨振芳的研究证实了高校教师的成长性动机显著正向影响其参与产教融合的意愿[6]。教师的专业自觉性是激励教师参与跨学科合作教学的内在驱动力。一般来说，教师专业自觉性的能动意识越强，参与跨学科合作教学的意愿越高。因此，提出假设H1：教师专业自觉性对其跨学科合作教学意愿有正向影响。

（二）教师自我效能感对其合作教学意愿和专业自觉性的影响

自我效能感是美国社会心理学家A. 班杜拉（A.

Bandura）在1977年提出的一个概念，它是指人们对自己是否有能力去完成某一行为所做出推测和判断。A. 班杜拉认为，个体的自我效能感影响着他们的行为选择。一般来说，如果个体认为自己有能力完成某项任务，那么他们会更愿意承担和执行该任务。反之，如果个体认为该任务超出其能力范围则会趋于回避。文章所说的教师自我效能感主要是指教师对其自身的跨学科合作教学能力的推测与判断。根据A. 班杜拉的自我效能感理论可得出，教师对其跨学科合作能力越自信，则他们参与跨学科合作教学的意愿越高。因此，提出假设H2：教师自我效能感对其跨学科合作教学意愿有正向影响。

此外，在美国成人教育学家P. 克罗丝（P. Cross）提出的连锁反应模式里，成人的自我评价会影响其参与学习活动的动机。教师是成人学习群体之一，他们对自身教学能力的评价会影响其专业发展的自觉性。众多实证研究也表明，教师的自我效能感对其专业自觉性有显著的影响。例如，庞丽娟和洪秀敏的研究论证了教师的自我效能感能促使其产生专业承诺并进一步推动教师自主发展[7]；蔡永红、申晓月等人的调查研究表明教师自我效能感的增强能促进其教学专长的发展[8]。由此可见，教师的自我效能感越强，对其自身的跨学科合作教学能力越自信，越能激发其自主发展的需要，即专业自觉性越高。因此，提出假设H3：教师自我效能感对其专业自觉性有正向影响。

（三）教师组织支持感对其跨学科合作教学意愿和自我效能感的影响

组织支持感是美国社会心理学家R. 埃森博格（R.

Eisenberger）等人在1986年基于社会交换理论提出的一

个概念，它是指员工对组织是否重视其贡献和是否关注其幸福的感受。文章所说的组织支持感是指教师对学校是否重视其在跨学科合作教学中所做的贡献的感受。社会交换理论认为，人与人之间的社会交换的产生是基于其对互惠原则的认可。这一思想被广泛应用于对组织行为的解释。当员工感受到来自组织的支持时，基于互惠原则，他们会愿意付出更多的努力以回报组织，从而使其对组织及其他员工的信任感增强，更好地激励员工参与合作。教师如果感受到学校为跨学科合作教学提供的财力、物力及发展机遇越多，则越会愿意参与跨学科合作教学。因此，提出假设H4：教师组织支持感对其跨学科合作教学意愿有正向影响。

此外，部分实证研究也表明，环境刺激通过自我效能感的中介作用间接影响个体行为意愿。例如，奚玉芹研究发现，如果个人感知到组织对其发展的支持，其自我效能感会增强，对目标的承诺也会提升[9]；顾远东、周文莉等人验证了创造力效能感在组织支持感与员工创新行为之间起中介作用，而且这一中介作用要远大于组织支持感对员工创新行为的直接效应[10]。因此，教师自我效能感是组织支持感对其跨学科合作教学意愿影响机制中的关键变量之一。教师感知到的组织支持越多，其合作信念越强，进而更愿意为跨学科合作教学付出时间和精力。因此，提出假设H5：教师组织支持感对其自我效能感有正向影响。

四、研究设计

（一）模型构建

基于上述文献回顾与研究假设，文章提出ESP教师跨学科合作教学意愿的影响机制模型（图1），以此探究组织支持感、自我效能感、专业自觉性和跨学科合作教学意愿之间的关系。该模型包含了3条影响路径：第1条是组织支持感对跨学科合作教学意愿产生直接效应；第2条是组织支持感通过自我效能感的中介效应对跨学科合作教学意愿产生影响；第3条是组织支持感通过自我效能感对专业自觉性的传导作用进而对跨学科合作教学意愿产生间接影响。

（二）问卷编制与信效度检验

关于各变量的测量，课题组一方面查阅大量国内外相关量表，比较其适用性；另一方面开展ESP教师访谈，通过对访谈内容的质性分析挖掘ESP教师专业发展的特有测量维度。在两者结合的基础上编制了调查问卷（表1）。问卷题目均采用李克特五级量表计分形式，从“完全不愿意”到“非常愿意”或从“完全不符合”到“非常符合”分别记为1～5分，并使用SPSS 26. 0与Amos 22. 0等软件进行数据统计与分析。

在编制完问卷后，通过验证性因子分析检验各问卷题目的信效度（表2）。从表2的检验结果可以看出，4个问卷中所有题目的标准化估计系数Std均大于0.7，且具有显著性，题目信度SMC均在 0.5以上，组成信度 C. R. 均大于 0.8，收敛效度AVE值均大于0.6，表明各问卷的信效度良好。

（三）数据收集

广州华商学院的ESP课程及双语教学归国际交流与合作处管理。据其提供的数据显示，广州华商学院一共开设“会展英语”“外贸英语函电”“金融专业英语”“会计英

语”等7门ESP课程及50门双语专业课，共54名授课教师，其来自经济贸易、金融、管理、会计等学院，其中开设

ESP课程和双语专业课较多的学院是经济贸易学院和金融学院。

文章以广州华商学院为例，调查对象主要包括从事ESP教学或双语教学的英语课教师和专业课教师，其中，英语课教师来自外国语学院商务英语系，专业课教师则来自上述各学院。课题组借助广州华商学院国际交流与合作处建立的双语课教师交流群发放调查问卷，同时，把外国语学院商务英语系的英语课教师，以及经济贸易学院和金融学院开课较多的专业课教师纳入研究范围，从中筛选有意愿参与ESP跨学科合作教学的发展对象。通过交流群发放问卷，经人工逐一筛查后，一共得到94份有效问卷。

五、实证研究结果

（一）样本教师概况

调查对象涵盖了广州华商学院所有开设ESP课程和双语专业课的学院的教师，也包括了各教龄层、各职称层和各学历层教师，样本数据具有一定的代表性（表3）。