学习任务群视角下情境的特征、教学价值及创设策略

立德树人是教育的根本任务，而树人的根本，则在于使其养成核心素养。素养养成离不开情境，素养总是需要人在复杂情境中通过经历问题解决的过程来达成。[1]《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准（2022）》）在“课程目标”部分明确指出，“核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”[2]。语文学习任务群作为促进学生核心素养发展的重要载体，尤其需要创设多样的情境。[3]

明代诗人祝允明说：“身与事接而境生，境与身接而情生。”“情境”是《课程标准（2022）》的高频词之一，共计出现48次，足见其重要性。然而，《课程标准（2022）》中的“情境”一词在不同的语境中有着不同的含义指向，其中与学习任务群教学联系最为密切的是“语言运用情境”。《课程标准（2022）》在“教学建议”板块强调：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”[4]。对照《课程标准（2022）》的相关表述，学习任务群视角下的情境有四维特质：一是为学生完成学习任务而创设；二是真实、富有意义；三是语言运用的场景；四是核心素养形成、发展和表现的载体[5]。

一、学习任务群视角下情境的特征

作为学习任务群实施的重要因子，情境一方面构建学习任务和学习经验之间有意义的关联；一方面促进知识、技能和经验之间产生连接，具有真实性、驱动性、复合性和必要性四个基本特征。

（一）真实性

《课程标准（2022）》在“课程性质”部分提出“真实的语言运用情境”。此处的“真实”并非仅指简单意义上的真实发生、真实经历，还包括符合学生认知、符合客观现实的虚拟真实，或指向主体内心，能唤起、触动主体内心思维与情感的情感真实。真实的情境，能够联通语言文字知识与学生的日常生活，让学生在有意义的语言实践活动中理解语言文字，运用语言文字，积累语言经验，提升语言文字运用能力。真实的情境，能够促使学生在面对现实世界的场景时，调取相关背景知识或所习得的能力，迁移到现实社会或日常生活，进而获得学力和认知的跃迁。置身于真实情境，学生的学习动机和内心需求被激发，切实感受到学习的价值，产生更明确的行动意愿，他们基于真实的问题、真实的需要，开展持续、深入的思考和探究。真实的学习情境源于生活，但并不意味着生活中的情境都可以照搬进课堂，比如社会热点问题、校园常见活动、生活常见的场景等，更多的情境需要以“语文之眼”观之，挖掘其中的语文元素，对其进行加工改造、提炼、虚化和补充等，进而构建生活与语文之间的津梁。

（二）驱动性

情境教学法中的“情境”，即传统意义上的“情境”，只是教学的一个环节，通过引入或创设与教学相关的场景，帮助学生理解文本，激发情感，主要起场景导入的辅助作用。学习任务群视角下的情境则是真实的语言运用情境，贯穿整个学习任务，全程发挥导引、定向、支持、调节和控制作用，持续产生挑战性、驱动性问题，引起学生内在的“认知冲突”，驱动学生层层深入，分析问题，解决问题，获得知识与方法，从而达到认知和谐。情境作为知识建构的载体，是学生完成学习任务的助推器，对学生参与学习活动、完成学习任务有驱动作用。情境的驱动性，表现在它能够打通知识与生活的界限，唤醒学生的生活体验和认知经验，激发学生的学习潜能和探索愿望，促进学生情感的发展，让学生以主动、愉悦的心态，积极的情绪投入学习，并在整个过程都能激发、推动、维持、强化和调整学生的认知活动、情感活动和实践活动等，让思维不断走向深入，进而建构有意义的知识体系，内化为核心素养。

（三）复合性

《课程标准（2022）在》强调“学习任务群”的构建“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素。”[6]学习情境模拟了真实生活或学习生活，具有综合化的特征。综合化的学习情境，不仅可以帮助学生重温旧知识、获得新经验，还可以提供生动、丰富的学习素材和信息，让学生体验知识发生和发展的过程，并能主动地探究、发散地思考，进而获得认知能力、思维能力的发展。因而，创设情境时，要立足文本特质、单元人文主题和语文要素，并根据教学实际需要，将学生的既有经验和认知水平与教学内容整合，将多样的生活场景或社会实践活动与学习内容整合，还可以将情境和学习内容、方法、资源等要素归统整合。现实生活情境与语文学习情境的整合，可以有效阐明语文知识和语文能力在实际生活中的价值，还能提供在实践中应用知识和能力的机会，促进知识、能力和体验的连接，促进课内向课外迁移，让学生在积极的语言实践活动中理解所学知识，认知知识的本质。将情境与学习内容、方法、资源等要素整合，则有利于增强学习的综合性与实践性。

（四）必要性

“真实的语言运用情境”首先应该是必要的。必要的情境能够把学生有效带入问题解决的实际场景之中，为开展和进行学习活动，完成学习任务提供场景支撑。然而，在日常教学中，存在着过于强调情境作用的现象，认为教学一定要创设情境，即便情境不是从学生立场出发，不能引发思考和促进学习的积极性；即便情境游离于知识本质之外，导致知识的碎片化。这类为情境而设置的情境，其实是一种“伪情境”，不具备必要性。究其原因，是出于吸引学生学习或者落实新课标相关概念的考虑，并没有理解学习任务群视域下情境的内涵及价值。因此，情境创设，一方面要从生活情境中提炼教学问题，切忌在情境中“流连忘返”；另一方面要充分发挥情境的作用，不能“浅尝辄止”，把情境作为教学的“摆设”。此外，情境的创设还应适时适当，在为教学服务的同时要尽量做到简洁、有效。比如，教学统编教材四年级下册第七单元的《诺曼底号遇难记》时，有教师创设“假设你是哈尔威船长，是选择逃生还是与船共存亡”的情境。让从未有过船长经验、从未经历过生死考验、心灵拷问的学生假想自己就是哈尔威船长，并做出艰难抉择，这样的情境多余而做作，没有创设的必要。

二、学习任务群视角下情境的教学价值

情境在学习任务群教学中发挥重要作用。情境认知理论认为，知识具有情境性，只有在运用这种知识的时候，才能理解其意义。只有当思维和学习被置于特定的情境中时，才有可能发生有意义的学习。能力也只有在复杂的情境中才能真正形成，脱离了复杂的情境，学生解决问题的能力也会大打折扣。由此，学习任务群教学中的学习活动都应围绕真实的语言运用情境展开和进行。在情境中学习，学习更具情境性和适用性，可使习得的知识、关键技能、思维能力更好地运用于未来相似的情境之中。情境是学习任务的凭借、是学习活动的平台，为提升核心素养提供支撑。

（一）作为学习任务的凭借

学习任务就是让学生用语文来做事，学习任务的完成则需以具体情境为凭借。真实的情境为学生完成任务提供场景限制和驱动力。[7]一方面，在情境中学习，加强了语文学习与日常生活的联系，提升学生运用语文知识认知问题、分析问题、解决问题的能力，从而发展核心素养；另一方面，情境给予完成任务所需的支架与支持，能够让学生将习得的知识、方法和能力应用迁移至具有类似情境的实际问题。然而，作为学习任务群的两个核心要素，情境和任务并非泾渭分明。学习任务群，既要有情境，它是条件、背景；又要有任务，它是要做的事，在情境下产生，两者紧密结合在一起，即“情境任务”。因而，创设的情境应有驱动学生完成任务，促进学生建构知识和情感发展的作用，助力核心素养的提升与发展。

（二）为学习活动搭建平台

学习任务群视角下的学习活动是在任务驱动下、以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究为主要形式的语文学习活动，具有探究性和互动性。真实的语言运用情境为探究与互动提供了可能[8]，适切的情境，可以唤起学生的问题意识、参与意识与合作意识，使其产生好奇、渴求、探究、协作、交流等学习欲望与活动，不断提出问题、探索分析和解决问题，从而获得对学科知识的真正理解。真实的语言运用情境为学习任务群视角下的学习活动提供平台，使学习活动具有典型的情境性[9]，使学生在真实的活动中，探究语文学科本体相关的问题，发展语文学科认知能力，从而保证知识向真实情境的迁移。具有真实性与生活化的情境与任务、活动相关，是任务完成与活动开展的具体范围、导向和氛围，既能成为课堂问题产生的源头，又能使整个教学围绕其展开。

（三）为提升核心素养助力

核心素养主要包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个方面。培育语文学科核心素养的目的是，让学生日后能够运用获得的知识和能力去解决学习、生活和工作中的问题。[10]在学习任务群教学中，情境能够为这四个方面提供助力。《课程标准（2022）》在“教学建议”部分进一步指出：“学习情境的设置要符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律。”[11]例如，教师在执教统编教材六年级下册第六单元“难忘的小学生活”中的“回忆往事”活动板块时，可以“设计、制作成长纪念册”为整体情境，指向学生语文核心素养的整体发展。学生在设计、制作成长纪念册的过程中，需要精选优美的语言、难忘的故事、典型的人物作为素材，这是学生建构语言运用能力的过程；学生在挑选素材、创作板块的过程中，一定会调动思维的联想想象、逻辑创造等，这是锻炼学生思维能力的过程；学生在设计、制作成长纪念册的过程中，需要鉴赏优美的语言文字，创作过程本身就是“涵养高雅情趣”，培养健康的审美意识和正确的审美观念的过程。同时，学生在追忆往昔的过程中思接千古，理解古人对于师恩和教诲的感念、对于同窗和好友的不舍，对于前方和未来的踌躇坚定，无疑可以培养学生的文化自信。

三、学习任务群视角下情境的创设策略

开展学习任务群教学离不开真实、富有意义的语言运用情境，创设情境是学习任务群教学的重要一环。下面从以下三个方面呈现对学习任务群视角下情境创设的思考与尝试。

（一）创设认知型情境，促进认知迁移

知识是情境化的，知识的意义镶嵌于特定情境和特定情境中的实践之中。知识是植根于情境下的实践活动，其获取的有效方法是学习者在一定情境中与其不断发生交互进而形成自我认知，即通过情境应用有效获取。[12]认知是人们获得知识或应用知识的过程[13]，掌握知识不能脱离相应的情境。学习任务群视角下的语文学习实践是认知的过程，需要在一定的情境中进行。认知型情境以认知为表征和内核，能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在一定条件背景下的意义与价值的事物或场景，这样的情境可以有效地阐明学科知识在具体条件背景中的价值与意义，使学生在真实的活动任务中，通过整合、关联、分析、创造等高阶思维的参与和语文实践活动，形成看待问题、分析问题和解决问题的能力，保证知识向真实情境的迁移。学习任务群视角下的认知情境大多指向学科认知，探究语文学科本体相关问题。在情境化的脉络中，当学生认识到知识的效用以及利用知识经验去理解、分析和解决新问题时，有意义的学习及建构自然就发生了。学生与情境之间的相互作用也会促进知识的形成与发展，新知识在此过程中不断被创造，学生的认知水平螺旋上升，适应社会、面向未来甚至进行创新的学习力得到培养与夯实。

《课程标准（2022）》在第一学段“思辨性阅读与表达”学习任务群“学习内容”中提出“阅读有趣的短文，发现、思考身边的鸟兽虫鱼、花草树木、家用电器等日常事物的奇妙之处，说说自己的想法。”[14]统编教材第一学段编排了“春天、夏天、四季、自然”等主题单元，选编了一系列有趣的科普类短文，为构建“思辨性阅读与表达”学习任务群提供了丰富的学习资源。例如，在统编教材二年级上册第一单元《植物妈妈有办法》一课的教学中，可以将植物传播种子的不同方式作为认知的重点，依据学生现有的认知水平，从认知层面创设情境。而后，将学生在学习中建构的关于植物通过不同方式传播种子，从而实现“旅行”的认知作为新的认知过程的起点，助推学生在学习中建构新的认知，使得原有认知结构化。与此同时，在具有将来关联性的情境中，学生可以将升级后的认知储备向新的情境任务迁移，用以解决新的问题，满足新的需要，推动认知的升级迭代与递进式重构。鉴于此，可以创设如下情境：旅行是从一个地方到另一个地方。动物有脚可以走，有翅膀可以飞……植物没有脚，也没有翅膀，它们想去旅行，就要有自己的绝招和妙计。请你以一个“旅行者”的身份，跟着植物去旅行吧。熟读《植物妈妈有办法》，梳理不同植物传播种子的不同方法；整理自己在课外书或是生活中观察到的种子传播方法，记录在学习单上；并能用自己的话将它们身上的特别本领和神奇故事讲给大家听。