共生理论视角下职业教育教师教学创新团队建设研究

摘要：通力打造职业教育教师教学创新团队是职业教育高质量发展的应然之举。以共生理论为研究视角剖析职业教育教师教学创新团队现状，发现存在团队组建内涵模糊、成员知识隐藏行为普遍泛化、团队共生环境建设方向不明、供成员交流的共生界面各层级运行不畅等现实问题。通过分析研究问题的成因表象、运行逻辑、发展规律等层面，提出了团队的组建逻辑及雁阵发展模式;抑制成员知识隐藏行为的“物、事、人”三层次建设思路;团队政策保障、团队文化培育、团队绩效考核评价机制;“价值—知技—组织”三位一体协同育人模式内涵;“政行企校”集群协作的支撑平台等共生发展策略，以期提高职业教育教师教学创新团队整体发展水平与建设实效。

关键词：共生理论;职业教育;职业教育教师教学创新团队;建设路径

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2025）02-0070-08

组建高水平、结构化的职业教育教师教学创新团队是提高职业教育适应性、推动职业教育高质量发展的重要举措。自2019年5月始，教育部先后遴选了三批、共计511个国家级职业教育教师教学创新团队，聚焦国家战略性产业布局和民生急需领域，增强引领职业教育时代变革的创新动力。2023年6月，教育部完成了首批122个建设和培育职业教育教师教学创新团队的验收工作，并在2024年1月对第二批360个建设团队和2个培育团队进行了中期检查。从取得的成效来看，职业教育教师教学创新团队取得了许多标志性成果，“双师”素质显著提高，区域示范带动效应明显加强，尤其是教学改革与创新更加凸显产教融合特色。但环视已验收及在建团队基本情况，各团队在协同创新、文化环境培育、运行管理等内涵建设层面还存在诸多问题，建设模式缺乏系统思维。团队建设是长期的系统工程，建设过程中需要协调个体、整体、环境、资源等各个要素，使之成为具有自我驱动力的有机共生系统。本研究基于共生理论，分析职业教育教师教学创新团队的协同要素，破解协同创新、文化环境培育、运行管理等建设的深层次问题，进而提出高职院校教师教学创新团队的建设与优化路径。

一、共生理论视角下职业教育教师教学创新团队的内涵特征

（一）共生理论及其相关研究

德国真菌学家安东·贝德里（Anton Debary）基于自身的研究成果，在19世纪末提出了“生物共生”的概念。到20世纪中叶，共生的概念和思想从生物学领域外延至经济学、管理学、教育学等众多社会科学中，形成了系统性的共生理论。共生理论强调生物之间的交流及外界环境对生物界整体的影响，最终在整个生物族群呈现“同增同减”的效应;而在哲学层面则关注理论的核心问题——如何实现族群个体间“互惠、共利、共存”的演化方向。经过不断的理论研究和实践批判，如今的共生理论已超越理论的生物学哲学意义，成为研究系统内部要素协同的经典逻辑范式。[1]

（二）共生理论视角下职业教育教师教学创新团队的核心表征

职业教育教师教学创新团队是在学校党委的领导下，教师自发组织，“校企政”多方参与的开放型、学习型和自我调节型组织。在共生理论视角下，职业教育教师教学创新团队是跨界融合的生态组织系统，来源于“企业界”“教育界”“技术界”“社会界”的团队教师相互作用，在一定的共生环境下与外界相互交换能量和物质，使系统从杂乱状态逐渐过渡至平衡状态，最终形成协同生存和正向演化的共生关系。

职业教育教师教学创新团队建设内涵与共生理论高度适切，不仅体现在共生系统演进层面，还体现在共生理论各要素与团队成员、团队资源等团队核心表征的高度对应，如图1所示。

1.共生单元：团队成员

共生单元是共生系统内的实践实体，对于职业教育教师教学创新团队，团队负责人、校内专职教师、企业兼职教师、行业专家等团队成员即为团队共生系统的共生单元。系统中各个共生单元的特征和内涵本质不同，具有明显的差异与分工，例如团队负责人是系统的核心所在，要带领团队实现整体利益最大化，需兼备超高理论知识水平、技能和领袖精神;校内专职教师是共生系统的核心骨干力量，决定了团队的整体水平，需要扎实的理论基础、实践技能和一定的科研创新能力，且要相比其他共生单元更具有强烈的主观能动性和团队价值认同;企业兼职教师为共生系统提供了新鲜血液，不仅传授知识和技能，更传播最新的行业理念;团队的各方专家更多关注产教融合企业方的深入落地、提供行业企业资源等加强职业教育适应性的相关举措。团队共生系统中各共生单元的特征、内涵必须相互匹配或补充，才能使共生单元保持良性且稳定的“互惠”“共利”“共存”关系。

2.共生基质：团队资源集合

共生基质是共生单元所拥有的物质、信息与能量，是共生系统拥有的各种资源的集合[2]，按照存在形态可分为有形资源和无形资源。教科研课题、论文、专利、精品课程等都属于有形资源;技术技能水平、教学能力、教学经验、沟通协调能力等都属于无形资源。团队共生系统的无形资源和有形资源促进了共生单元的交流，也是这种交流保障了共生单元形成良性且稳定的共生关系。

3.共生模式：团队共存模式

共生模式是团队共生系统中共生单元之间的交互模式，即共生单元间出现不同互动效果的总和，是共生系统演进的方向。按照生物学的共生关系来隐喻团队的共生模式，是以共生单元最终成长幅度和受益作为衡量标准，即因其他团队成员输出学习所获得的能量。共生系统中任意两个共生单元，可按照单元间发生能量交换程度划分为寄生、偏害共生、偏利共生、中性共生、互害共生、互利共生六种共生模式。（见图2）

互利共生模式是团队共生系统中最为理想的模式。该模式下团队成员愿意就知识、技术技能等共生基质进行传递和传承，而团队成员可充分理解其他成员所传授的基质并能够融会贯通，产生新的知识技能，团队成员之间共同进步成长。寄生模式则是团队成员愿意就知识、技术技能等共生基质进行传递和传承，但团队受教者完全不进行学习，团队的整体效益评价仅靠部分团队成员，其他成员几乎无贡献。互害共生模式是团队共生系统中最不理想的模式，此种模式中成员之间不愿意分享、交流，团队的整体评价很低。

4.共生环境：团队发展保障

共生系统的共生单元需要在一定的共生环境中传递共生基质，正向的共生环境会促进共生单元间的交流，进而影响整个共生系统的发展活力;而不利的共生环境会抑制共生单元的交流，直接影响共生模式的产生。在团队建设过程中，党委重视程度、相关配套政策、团队文化、软硬件设施等都是属于共生环境范畴。

5.共生界面：团队互动媒介

共生单元相互之间的沟通机制及共生单元对系统外的交流机制统称为共生界面，其功能的强弱决定着团队成员互动、信息传递、能量生成的效率。“政行企校”协同机制、科技创新平台、产教协同育人机制等均是共生系统的界面，高效的界面运行可以提高团队各成员实践技能水平，实现团队整体成长规模化、协同化。

二、共生理论视角下职业教育教师教学创新团队建设的现实困境

（一）团队组建内涵模糊，团队内部系统结构失稳

职业教育教师教学创新团队是一种耗散性自发组织，其核心竞争力是优势互补、资源整合和适应迅速，利于激发团队成员主动参与团队建设的主动性。在共生理论视角下，共生单元的来源、素养水平和团队运行形态，是保证团队内部系统稳定运行的基本要素。

首先，在共生单元来源方面，创新团队成员在保持一定比例本校教师的基础上，应尽可能优选有经验的行业企业专家和行业企业一线工程师。但在团队组建实践中，许多团队的成员构成相对单一，简单地将校内专职教师作为实践主体，忽视了对企业兼职教师、技术骨干等多元成员的吸纳。在企业兼职教师选拔中更看重职位和学历，而不重视一线实践经验。这些因素极大制约了团队的活力，造成团队各方优势不能充分发挥。

其次，在共生单元素养水平方面，团队成员在所具备的知识、技能和认知等方面存在客观差异，使得团队整体能力梯度不均衡，抑制了团队协同能力和自生能力的生成。团队中，校内专职教师教育教学与产业实际脱节，科研反哺教学能力不足，企业兼职教师教学能力欠缺，技术专家职教理念匮乏，团队成员“形在而神散”，凝聚力较弱。

最后，在运行形态层面上，部分团队分工没有摆脱学科建设导向的桎梏，多以实际教学内容或教学科目进行角色分工;职业教育应与产业实时互动，教学内容和科目需要根据行业发展态势进行实时调整。此外，团队运行时教师“传帮带”的梯队运行模式未形成，主观能动性强的核心成员压力较大。在此情形下，提升教师的职业适应性和梯队的建设，需要以专业能力进行模块化分工，以此实现团队矩阵式、结构化、融合式发展。

（二）共生单元知识隐藏泛化，团队共生模式偏离失范

在理想的共生系统中，共生单元通过交换共享共生基质，实现个体成长与群体的发展。但现实中，共生系统会出现共生单元的知识隐藏行为，即共生单元个体故意隐瞒自身已掌握的知识或给予其他个体错误的知识输出，引导其他个体背向发展，导致共生模式偏向或互害。一般来说，共生系统中的知识隐藏行为包括三个阶段，即个体向团队隐藏阶段、个体传染阶段和团队向个体隐藏阶段。[3]

在个体向团队隐藏阶段，教师因团队建设必要性的认知偏差、竞争性防御、主观能动性缺失及利益分配等因素，被动地与团队其他教师分享知识经验、消极地参与各项教研活动、拒绝参加各类能力提升项目，片面地认为形成了“个人竞争优势”，最终形成共生单元间传递的人为阻隔。在个体传染阶段，当团队个人出现高频知识隐藏行为时，会促使被隐藏者根据不同的知识隐藏归因[4]，对隐藏者开展对策反击，而被隐藏者则会对知识隐藏行为进行感知和模仿，即行为传染。在实际的团队运行中，成员来源背景、知识结构、技能水平均存在差异，当出现教师个人知识隐藏行为时，差异会随着知识隐藏行为耦合放大，影响了团队发展。当这种隐藏行为从少数个体扩散至团队整体层面时，就形成集体知识隐藏行为，直至形成群体意识，即进入团队向个体隐藏阶段。团队成员出现知识隐藏行为，最终会影响共生模式正向演化，形成偏向、互害或寄生的共生关系。

（三）共生环境构建方向偏颇，团队长久发展失衡

职业教育教师教学创新团队的共生环境要素包括内部环境和外部环境。外部环境涵盖了产业需求、职业教育政策、社会文化环境等;内部环境则包含资金投入、软硬件设备等实体环境要素，以及团队文化建设、评价激励制度等无形环境要素。[5]

环视团队建设现状，共生环境构建的问题主要表现在以下几个方面。一是支持团队建设的政策缺乏系统布局，校级领导层面不重视。团队建设发展是一项系统工程，需要依靠多部门协作支持，但在具体的实践中往往出现保障机制缺失、资源缺失等情况。二是应对外部环境的协同意识与机制不强。保持团队共生系统生命力的核心手段之一就是与系统外界频繁交互，主动适应环境并改造自身机能，以此开拓团队视野，带动团队整体提升。但在实际运行中，校内教师“象牙塔”意识过强、团队对外交流缺乏、协同外界资源能力较弱等情况普遍发生。在共生理论视角下，此类情景无法保障团队成员素养的持续提升，阻碍了团队成员科研、技能、创新及教学等关键能力的提升，抑制团队正向共生环境的产生。三是内部环境建设“重实轻虚”。团队的环境建设倾向于软硬件设备等实体，并未聚焦到团队文化这类软性资源，无法通过公认的价值观、信念和行为准则指导团队成员的行为，引领、凝聚、激励和强化团队成员的集体意识。四是团队考核评价与激励机制不科学，缺乏体系化的标准和具体措施。在建设中，团队的考核重视标志性成果、量化指标及教学条件的建设，忽视了团队在建设过程中的增值性评价及团队文化建设评价;评价指标过于繁琐，缺乏实操性;评价客体未体现分层分类导向，不尊重个体成长差异;激励的判定过于依赖实际成果，政策模糊，激励手段单一，激励举措僵化且不具体。

（四）共生界面各层功能缺失、运行不畅，团队内部协同效应弱化

共生界面是为团队成员提供交流和资源传导的通道，其本质是共生基质交流的机制、规则或措施等逻辑概念体，而非实体。按共生系统运行逻辑，共生界面可分为上、中、下三层，上层对接共生系统外的“企业界”“技术界”“社会界”，实现对外技术服务、成果转化、社会资源引进等交互功能;中层协同团队各类平台资源和机制的创新性整合，加强运行效率;下层保障团队成员创新能力、技术技能、知识素养等基质的传递与交流，实现团队成员的相互促进和带动。共生界面各个层级的功能效率，直接决定着整个共生系统的演化进程。针对职业教育教师教学创新团队共生界面问题，上层的“政行企校”融合机制不健全、运行效率低，反映在校企双向流动机制不畅、缺乏资金和政策支持不足、各方主体意识淡薄等方面。中层的资源整合能力和平台协同能力差，体现在各类平台机制互斥、平台和资源重复建设、资源整合能力弱等方面。下层对团队成长所需的各类资源供给错位且支持力度不够，例如对于专职教师大师级技术技能的培养，产教融合平台不能积极回应;校企专兼职教师联合开展技术攻关，校企联合体未形成支持保障机制等。