职业院校思政课学习共同体建设的现实困境与优化路径

摘要：当前，职业院校的思政课学习共同体面临着组织效能不足、主体性缺失和文化认同感不强等挑战。此外，规则体系不完善、学习过程中的过度竞争及学习支撑力不足等方面也制约其发展。为促进学习共同体的优化和发展，需要制定明确的责任清单以提升学习共同体的组织力，建立层次性学习支架以增强学习共同体的支撑力，实施多样化评价以激活学习共同体的发展力，培育共同体文化以提升学习共同体的凝聚力。

关键词：职业院校;学习共同体;现实困境;优化策略

中图分类号：G711    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2025）02-0078-06

一、职业院校思政课学习共同体的内涵及价值

（一）学习共同体的提出及内涵

社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tönnies）于1881年在其社会学名著《共同体与社会》中首次提出了共同体的概念，将其定义为由血缘、邻里和朋友关系构成的人群联合体，其特征包括忠诚的关系、共同的精神意识和稳定的社会结构。[1]这一社会学概念强调人与人之间的紧密联系和共同意识。20世纪90年代，随着教育学家博耶尔（Boyer）在《基础学校：学习的共同体》报告中提出并阐释了学习共同体的概念，共同体这一理念被引入教育领域。博耶尔将学习共同体描述为一个基于共同使命和愿景而形成的共同学习组织，成员之间分享学习兴趣，共同探索知识之旅，并相互作用以实现教育目标。[2]日本学者佐藤学将学习共同体理念应用于学校教育教学实践，并提供了具体案例。佐藤学认为，学习共同体不仅是学校改革的愿景，也是其哲学基础，由公共性、民主主义和卓越性三个原则构成。“公共性”意味着学校是共同学习的公共空间，为实现所有学生的学习权而组织起来;“民主主义”意味着学校必须成为个性交响的场所，每个人都是“主角”，各种思考方式与生活方式都应得到尊重;“卓越性”是指无论在何等条件下，都能各尽所能追求最高境界。[3]

国内学者在此基础上，对学习共同体的内涵进行了界定，主要有两种意见：一种是将学习共同体看作一种学习环境或范式，认为其是一个系统的学习环境，是通过完成真实任务或解决相应问题，促进学习者与他人相互依赖、探究交流和协作的学习方式[4];另一种是将学习共同体等同于学习型组织，是一种以自愿为前提、以共同愿景为纽带、以参与对话和合作为核心的学习型组织[5]。

可见，共同的目标愿景、相互的交流协作、真实的情感体验、一致的身份认同是学习共同体的基本要素。基于此，职业院校思政课学习共同体可定义为：职业院校学生在思政课学习中，基于共同的学习目标和愿景，进行直接、持续的学习交流和协作，形成身份认同和交往预期，实现共建、共治、共享的学习型组织。

（二）学习共同体在职业院校思政课教学中的价值意蕴

1.思想引领价值：发展小组学习理论，提升学生学习获得感

传统的秧田式教学模式中，注重教学效率和课堂管理的权威性，但往往缺乏色彩、触感和温度。[6]小组合作学习作为一种整合学生智力和非智力品质的教学方法，在我国逐渐得到应用。小组合作学习基于建构主义理论，认为知识是通过社会互动和建构活动形成的，强调学习者在学习过程中的主动性和建构性。而实际上，小组合作学习往往停留在表面讨论上，缺乏深度和有效性。学习共同体理论认为学习是一种社会性活动，强调知识的社会建构和情感联系的重要性。共同体学习模式作为小组合作学习的深化与发展，更加注重知识的共创与深化，强调社会和情感联系，致力于培养学生的批判性思维、问题解决能力和社会责任感，更符合新时代“学生中心”的教学隐喻，满足学生多方面的学习需求。

2.实践导向价值：推进思政课教学改革，提升教学质量

学习共同体为深度学习提供了组织条件。在课程学习共同体中，合作学习、项目化学习、跨学科学习等创新学习方法可以更便利地实施。现代学习理论认为，学习不仅是一个理解过程，更是一个建构和生成的过程，涉及与客观世界的对话、与他人的对话和与自我的对话。一方面，共同体的学习模式倒逼教师角色转型为促进者和指导者，推动教师不断提升反思性实践能力，以及在共同体中与同行协作的能力，了解学生需求，调整教学策略，提升教学效果;另一方面，共同体的学习模式助推学生之间互学互教，鼓励学生自主探索，主动获取个性化的学习支持，这有助于培养学生自主学习的能力和终身学习的习惯，增强对思政课程内容的理解和认同。此外，学习共同体还为资源共享提供了平台，提升了教学内容的多样性和趣味性，帮助学生理解思政课程的社会意义，提升课程的实效性。

3.精神塑造价值：增强团体意识，培育集体主义精神

思政课学习共同体营造了一种集体的学习氛围，强调人际心理相容与沟通[7]，在学习中发挥群体动力作用。通过明确的组织目标、角色分配和运作流程，学习共同体能够为成员提供稳定的精神支持和价值导向。学习共同体在课程设计、日常学习和社会实践等活动中作为一个集合体存在，通过集体讨论、协作任务和共享成果，成员能感受到自己与集体的紧密相连，构筑起信任与合作关系，促进集体智慧的形成。学习过程中多元观点的碰撞和集中，有助于提升情绪和心理韧性，增强团队凝聚力和创造力，增强集体荣誉感和协作意识，提升职业精神和道德素养，进一步强化集体主义精神。

二、职业院校思政课学习共同体建设的现实困境

（一）组织能力不足削弱了学习共同体的学习效能

一个功能完善的学习共同体应包括多层次的参与者、共同的目标及作为载体的信息和情感的互动交流。[8]在职业院校思政课学习共同体中，学生和教师双主体通过互动和互助，共享资源、共同完成任务。然而在现实实践中，学习共同体面临组织能力不高的困境，表现为组织的弱化、虚化和边缘化。组织引领力的缺失，形式主义和应付差事现象频发，导致学习活动缺乏方向和动力;组织约束力的缺乏，没有明确的运行规则和激励机制，导致效率低下和成员不负责任行为频发;组织吸引力的不足，成员对共同体的归属感和责任感不强，影响其参与度和学习投入。

此外，学习内容存在组织结构松散的问题，表现为浅层化、碎片化和同质化。当前，职业院校思政课在多门课程之间的内容衔接与一体化设计上仍有不足，对课程与课程之间的关联性和差异性研究尚有欠缺[9]，职业院校思政课在办学特色、专业特色和地域特色方面体现不明显，职业教育与普通教育之间、本校与其他院校之间的思政课教学同质化现象突出，这进一步削弱了学习共同体的效能。

（二）主体性缺失限制了学习共同体的发展潜力

学生主体性不仅体现在学习的自主性、能动性和创造性，还体现在面对知识、他人和共同体的主体性，即能动地选择、调用、解构和重组知识，拥有独立意志、权力意识和独特见解，以及在共同体中与社会和信息实现积极互动。在职业院校思政课学习共同体中，学生主体性不足，表现为能力差异、意识不强和行动受制约。异质性的成员结构有助于共同体成员从不同的视角看待问题，激发创新思维，增强解决问题的能力，也可能导致共同体成员之间分工的固化。学生往往默认自己为追随者或参与者，这种角色定位的固定化影响共同体的灵活性和创新能力。此外，学生主体行动的自主性不足，在学习、学术活动中过度依赖于教师指导、同伴协助及网络信息，合作学习时经常放弃自己的主张或选择随意的解决方案，影响共同体的高质量发展。

（三）文化认同感不强减弱了学习共同体的内部凝聚力

文化在共同体中具有统摄和再生产功能，对行为引导、共识凝聚和新成果创造具有重要作用。职业院校思政课学习共同体中的文化要素包括物质文化、制度文化和精神文化。文化元素不足、文化规范性不强和共同价值观不彰是制约学习共同体文化认同感的主要原因。一是物质文化要素不全，影响了价值观和精神内核的凝结。多数学习共同体不具备组织名称、组织愿景、活动场所、特有标志物等这些开展活动所需的物质要素，导致共同体隐形和松散。二是制度文化被忽视，影响了活动的规范性和常态化。共同体缺乏明确的活动规则和问题解决机制，随机和简便的问题处理方式导致共同体和成员难以形成规律性认识，难以在共同体的动态发展中进行反思和更新。三是价值观不一致，制约了共同体的行动力和凝聚力。不少学生将思政课与个人全面发展割裂开来，狭隘地将思政课理解为“混学分”课，也有学生认为新时代青年人个性强烈，对性格差异的容纳性偏低，很难有真正的合作。对学习与合作的不同看法，造成组织成员心理和行为的离散，减弱了内部凝聚力。

三、职业院校思政课学习共同体建设困境的原因分析

（一）规则体系不完善是导致学习共同体困境的直接原因

制定成熟的共同体制度是维持共同体持续发展和保证共同体成员之间深入交流和沟通的前提。[10]在学生学习共同体的运作中，成员间的合作规则通常未能明确界定，这种模糊性可能导致一系列问题。

共同体的合作规则往往隐含在成员的互动之中，缺乏明确的书面或口头表述。这些规则在本质上与学生日常的人际交往准则相似，但并不一定适用于共同体的学习环境。成员在加入共同体时，无法充分理解他们的角色、责任及其能从共同体中获得的具体益处。这种不确定性削弱了学生对共同体的归属感和认同感，从而影响了学生的参与度和共同体的整体效能。

在学术环境中，适度的冲突和辩论是促进创新和深入学习的重要机制。但一些基本的、非正式的交往规则，如“以和为贵”“合则聚不合则散”等在共同体中可能被过度强调。这些规则虽然有助于维护表面的和谐，却抑制了必要的批判性思维和冲突解决能力，对于共同体的任务完成和健康发展是不利的。因此，共同体需要建立更加明确和适应学术目标的合作规则，以促进成员的积极参与和共同体的长期发展。

由于共同体内部的互动和协作性质，学生的贡献往往是相互依赖和互补的，这使得教师难以精确捕捉每个成员的独立贡献。加之传统的评价方法往往侧重于结果而非过程，导致那些在共同体中扮演关键角色但成果不易量化的学生被低估。如此评价会削弱学生对共同体的归属感和认同感，进而影响他们的学习动机和情感。

（二）竞争性学习惯性是学习共同体困境的深层次挑战

竞争性学习惯性，即学习者倾向于个体竞争而非协作学习的习惯。在教育领域，能力主义和竞争主义的理念长期占据主导地位，这些理念强调个体成就和比较优势，而非合作和集体进步。学生在这种教育环境下学习，普遍形成了以通过筛选和胜出为目标的学习动机。这种以竞争为核心的学习文化导致学生互助精神的缺失和学习意识的淡薄。

竞争环境中的优胜者会因维护自身优势的需要而不愿意分享经验和知识，表现出一种不愿意合作的态度。这种现象可以从社会交换理论的角度来理解，即个体在评估成本与收益后可能会选择不进行合作。此外，那些在竞争中处于劣势的学生可能会因为连续的失败经历而感到自信心受损。根据自我效能感理论，这种连续的挫败感会削弱他们的自我效能感，导致他们在课堂上不愿提问或表达自己的观点，进而排斥合作。

在高度竞争的学习环境中，学生会将注意力过度集中在短期的考试成绩上，而忽视学习的本质和长期的认知发展，导致学习过程的机械化，与深度学习的理念相悖。长期而言，这种学习习惯会削弱学习共同体的基础，使得学习的乐趣和意义被削减，导致学生对学习产生厌倦感，进而形成一种竞争远胜于合作的恶性循环，从而进一步加剧共同体学习需求的不足。

（三）学习支撑力不足是造成共同体困境的技术性因素

英国学者大卫·西沃特（David Sewart）在远程教育领域对学习支持服务的理论和实践做出了重要贡献。他指出，自主学习能力并非学生天生就具备的，而是需要在学习支持服务体系的辅助下，才能有效提升。在思政课学习共同体的背景下，学习资源、平台、答疑管理团队等构成了支持和引导学习的基础架构。然而，当前的学习支撑体系面临着一系列挑战。首先，学习资源繁杂且质量参差不齐，导致学生难以从中筛选出高质量的学习材料。其次，资源更新滞后问题导致学习内容与现实发展的步伐不匹配，进而削弱了学习内容的相关性和实用性。最后，人员支持的缺失、设施支持的局限、学习管理支持的缺陷，共同制约了共同体发展。这些因素不仅增加了学生的学业压力，还与以学生为中心、以活动为中心的教育理念相悖，影响教育目标的实现。