专业认证背景下职教师范生教育情怀培育研究

摘要：滋养与提升职教师范生教育情怀，既是反映国家职教教师教育改革方向的应然举措，也是提高中职师资培养质量的必然举措。职教师范生教育情怀由认同之感、热爱之情、坚守之志三要素构成。认知建构是其生成基础，实践体悟是催发媒介，人文陶冶和德性自觉是生成的外在和内在条件。针对其培育课程文本薄弱、培育方式传统低效、培育主体合力不足的现实困境，以职业技术师范教育专业认证标准为指导，遵循生成机制的逻辑，从课程调整，筑强文本；教学渗透，夯实认知；实践引导，深化体悟；环境熏陶，潜移默化；自育自建，自觉提升；多方支持，加强保障等方面探索改革进路。

关键词：专业认证；职业教育；师范生；教育情怀

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）01-0069-08

2019年，教育部教师工作司印发的《职业技术师范教育专业认证标准》（以下简称《认证标准》）明确了本科职教师范类专业为中职学校培养师资的办学方向，指出职教师范生要达到践行师德、学会教学、学会育人、学会发展即“一践行三学会”的毕业要求。其中，在践行师德中对教育情怀有专项考核，此项认证工作从2020年开始试点，至今已全面推行，是新时代保障和提高本科职教师范类专业人才培养质量的国家战略。在当前职业教育吸引力不强的社会现实状况下，教育情怀是职教教师岗位的重要诉求。调查显示，近年来职教师范生从事职教工作的意愿不强[1]，职教师范毕业生从事中职教育工作的比例较低，尽管各校各专业有所差异，但普遍不足20% [2-3]，形成原因是多方面的，但教育情怀偏弱是其中一个不容忽视的影响因素。滋养与提升职教师范生教育情怀，既是反映国家职教教师教育改革方向的应然要求，也是提高中职师资培养质量的必然举措，如何使培育工作提质增效已然成为迫切要解决的现实问题。

一、职教师范生教育情怀的内涵及构成

“情怀”在《现代汉语词典》中解释为“含有某种感情的心境”[4]。按心理学的解释，心境筑构人们待人接物的情感基调，具有弥散性和持久性的特点。情怀与教育相连，就成了一个具有伦理意味的词汇。调查显示，对119位中原名师进行访谈、座谈，几乎所有教师都从不同角度谈到教育情怀[5]。查阅文献发现，研究者无一例外地赋予了它积极意义，认为“是教育者对教育事业产生的专业心境和情感依附”[6]；“是教师内心执念于教书育人的精神叙事，是教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑”[7]；“是指教师对待社会、学生和自身表现出来的人文情怀，是一种高层次的生存境界，包括情感态度和包容胸怀”[8]；“是人们对教育所怀有的一种执着而深厚的情感及为了教育而忘我奋斗、无私奉献的境界和胸怀”[9]。概而言之，研究者普遍认为教育情怀表达了教师对教育事业的深切热爱，是坚定教书育人的精神品性和内驱力。据此而推，职教师范生作为中职学校的预备师资，其教育情怀是指将自身的职业追求和专业成长与职业教育事业相连，对职业教育事业产生的趋向性情感，是对未来要从事的中职教师职业坚定不移并为之不懈努力的精神力量。

显然，教育情怀不是可以简单量化的技术指标。为实现职教师范生教育情怀的有效培育，必须认识和明确其内核构成，抓住培育工作由“虚”入“实”的着力点。《认证标准》中对职教师范生教育情怀进行了综合性描述，要求合格毕业生：“热爱职业教育事业，具有职业理想和从教意愿，认同教师工作的意义和专业性，具有积极的情感、端正的态度、正确的价值观。具有人文底蕴和科学精神，树立人人成才观念，尊重学生人格，培育学生自信心，富有爱心、责任心，工作细心、耐心，做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人”。2021年，教育部印发的《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》从职业认同、关爱学生、用心从教、自身修养等方面描述了教育情怀。梳理政策文本，可以看到，职教师范生作为未来的“工匠之师”，既要有工匠之范，又要有教师之韵，其教育情怀既有一般意义上的教师要求，又显示出职教教师岗位的针对性要求，主要包含以下几方面构成要素。

其一是认同之感，主要体现在对职教教师职业的价值认同。职业教育从古代民间的学徒活动，到近代以来的学校职业教育，再到现代社会的职业教育多种形式，发挥着促进个体和社会发展的独特作用。要求职教师范生能深刻理解职业教育作为一种类型教育的特点和功效，了解中等职业学校教师的职业特征，领会职业教育对中职学校学生人生发展的意义，明确职教教师服务社会的本质要义，认同职教教师工作的价值。

其二是热爱之情，主要体现在对教育对象的情感投入。中职学校学生作为传统观念中的中考失利者，有其自身的身心发展特点和学业基础。要求职教师范生热爱职业教育事业，主要通过关爱学生得以展现。一方面，要尊重职校学生的个体独立性，明确学生在教育过程中的主体地位，尊重学生人格，关怀爱护，呵护心灵；另一方面，要尊重职校学生的个体差异性，明确职校学生的独特性，树立“人人皆可成才”的观念，营造良好的学习氛围，加强针对性地激励和引导，促进职校学生可持续地健康成长。

其三是坚守之志，主要体现在对扎根职业教育的不懈追求。要求职教师范生坚定职业选择，坚定从教信念，内存于心，外化于行，学业上刻苦钻研、精益求精，不仅要掌握专业理论知识和根植于职业一线的专业操作技能，还要培养根据职业技术人才的成长规律和专业学习特点进行教学的能力，德技并修，不断提高自身素质，胜任职教教师角色。

各个要素之间相互联系、相互影响。认同之感是前提，热爱之情是核心，坚守之志是动力，共同组成职教师范生教育情怀的基本构架。明确认同之感、热爱之情、坚守之志的内核意蕴，有助于定位培育工作的方向性和针对性，因而必须牢牢把握在培育过程始终。

二、职教师范生教育情怀的生成机制

教育情怀作为教师素养的重要组成部分，关乎教师对教育事业的情感倾向，反映了教师在社会关系处理中的选择，是教育理想与人文精神相融的体现，涉及心理学、教育学、社会学、伦理学、文化学等多学科的研究范畴，相关学科原理为职教师范生教育情怀生成机制探索提供了依据。

（一）认知建构：生成基础

心理学认为，认知是心理过程的起始点，标志着人们心理活动的开始。情感的产生以认知为基础，源于人们对客观事物的社会意义的认识和由此产生的观念系统。教育情怀作为一种情感倾向，不可能在对教育这一社会活动知之不确、知之不深、知之不全的状况下凭空产生，认知是其产生的逻辑起点。因此，要依据职教师范生心理发展特点，科学引导职教师范生了解职业教育的历史源流和发展脉络，准确认识职教教师的工作意义、工作对象、工作内容和工作模式，形成正确的人生观和价值观，尤其是正确的教育观，包括教师观、学生观、人才观、教学观等，为教育情怀生成奠定认知基础。

（二）实践体悟：催发媒介

心理学认为，心理是人脑对客观现实的反映，实践是沟通人脑与客观世界的中介。教育学和社会学也认为，实践是促进个体身心发展的重要因素。个体通过实践，验证各种理论认知，获得真切的情感体验，并在实践中强化这种体验，进而形成信念，调控和引导行为。教育情怀是教育者对待学生、对待教育工作的一种关系性体验，教育认知和情感体验必须在实践中相互作用、不断碰撞才能生成具有教育倾向性的心境。因此，职教师范生教育情怀的生成仅依赖于教育认知远远不够，必须通过丰富的实践活动，让职教师范生触摸到职业教育的真实脉搏，随着实践的积累和体悟的深入，教育情怀才能得以催化萌发。

（三）人文陶冶：外在条件

从教育学和文化学双重视角看，文化为人类所创造，又形塑着人类的衍生延绵，人是文化的存在，教育情怀是人类文化长期孕育积淀而反映在教育活动中的一种精神品性，其形成绝非靠外在的强制灌输，而是需要特定人文环境的浸润和滋养。心理学和社会学也认为，人的品性气韵具有很强的情境依赖性，受环境影响很大。因此，职教师范生教育情怀的培育并不是简单的行为习得或习惯养成，而是要强调文化品性的涵养熏陶，要重视创造富有人文意蕴的环境，在润物无声的人文陶冶中使之得以自然生发。

（四）德性自觉：内在条件

中外德性伦理普遍认为“超越功利、涵养本心、追求人性向善和人生幸福是德性之于人的内在目的和人的生命向度”[10]，强调人的精神的理想栖息、人生价值的本体归宿和生命审美的境界。教育情怀作为教书育人所需的生命动能，包含向善的人性品格、挚爱真理的理性智慧、追求育人本身的价值倾向、以育人构建人生幸福的理想信念等精神底色，可以说人的内在德性追求本身蕴含着情怀生成所需的精神资源，但能否生成，关键在德性自觉。自觉是人的主体能动性的体现，德性自觉是人对自身德性状况的自觉体察，是对要成为什么样的人的自我觉知、自我设定的思考和抉择。德性自觉及其程度，既是情怀生成的内在力量，也是情怀个体差异的内在原因。因此，职教师范生教育情怀的培育必须激发主体意识，激活内在德性追求。

三、职教师范生教育情怀的培育困境

（一）培育课程文本薄弱：课程设置失衡，内容有所偏颇

目前，本科职教师范类专业开设的课程主要有通识课程、专业课程和教师教育课程三类。这三类课程又分别有理论课与实践课、必修课与选修课等形式。这些课程是本科职教师范类专业开展教育教学活动的基本依据，也是职教师范生最基本、最普遍的教育载体，然而这些课程所涵盖的教育情怀要素明显不足。

在学分学时方面，尽管近年来高校不断进行人才培养方案的调整，但通识课程和教师教育课程在整个课程体系中占比总体还是偏少，专业课程比例却过大，有的甚至达到70%[11]。美国、俄罗斯的课程比重（通识课程∶ 专业课程∶ 教师教育课程）大约是4∶3∶3，日本大约是3∶3∶4[12]。教师教育课程是师范教育的标志性课程，但不少管理者将它与公共英语、公共体育等课程混为一谈，对课程的认识偏差，尤其是对教师教育课程的认识不足，导致整个课程体系比例设置失衡。

在课程内容方面，三类课程之间条块分割，呈现各自朝学科纵深方向发展的特点，对职教师范生发展需求的关照有限。其一，通识课程中所开设的课程与非职教师范类专业的基本相同，内容基本相同，对职教师范生从教素质培养的统筹考虑不足。其二，专业课程开设时间最多，无论是专业基础课，还是专业主干课，其内容安排都十分注重课程的知识逻辑体系，强调学科知识的严谨周密，而与中职学校工作实际的联系较疏离。学与用的脱节不利于职教师范生从教素质的有效养成，影响从教信心的建立，影响职业选择。其三，教师教育课程尚未摆脱普通师范教育的知识逻辑框架，如“职业教育学”与“职业教育心理学”属其基础课、必修课，但两者的框架体系与普教“教育学”“教育心理学”课程基本相同，职教特色不明显。“职业教育学”课程的多数教材并未全面阐述中职学校的机构性质，培养定位，在国家整个学校教育体系中的地位和作用，发展前景等内容，使得职教师范生对中职教育工作缺乏基本的价值判断，不利于职教师范生对中职教育的认同及从教信念的形成。“职业教育心理学”课程多宽泛地介绍学生学习心理发展的一般规律、职业领域知识技能的形成条件、迁移原理及教学要求等内容，而对中职学生的学习现状、成因及其教育措施的针对性研究较匮乏，不利于职教师范生对中职学生这一群体的了解，更难以引发情感投入。

（二）培育方式传统低效：课堂教学学科本位，教育实践工具主义

尽管普遍认为显性教育与隐性教育相结合是教育情怀培育的良方，但由于隐性教育的“隐性”特点而在现实中易被忽视，当前的课堂教学和教育实践仍是职教师范生教育情怀培育的惯习方式。从实施情况来看，培育方式传统乏新，效果差强人意，还有很大的拓展和改善空间。

在课堂教学方面，总体上倚重学科本位范式，教育情怀培育意识淡然。究其原因，一方面，是由于课程内容编排的缘故。学科本位主义的课程内容导向造就了与之相应的教学方式，加之目前的中职教师资格笔试中教育知识检测和有限的面试时间很难准确考核学生具备的教育情怀状况，因而在客观上也导致了教学改革的动力不足。另一方面，是授课教师本身的原因。鉴于高校对教师的科研要求，很多教师专注于自己的学术研究，忽视对职业教育的深入了解，讲课常常局限于学理范畴，脱离现实的教学情境，难以引发职教师范生对职业教育领域的积极关注和理性思考。