场域理论视角下校企协同育人现实困境和实践路径

摘要：场域理论视角下，校企协同育人机制是多场域自主互动化过程。但在实际的育人过程中，校企协同育人存在场域定位偏差、角色定位模糊、资本悬殊等困境。据此分析，职业院校校企协同育人过程中需要通过明确场域定位、重塑育人惯习、重视资本激励等途径化解校企协同育人存在的问题，以提高育人实效性。

关键词：场域理论；校企协同育人；人才培育；职业教育

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）04-0052-07

职业教育作为一种教育类型，“跨界性”是其主要特征，是学校和企业“双场域”的融合[1]。校企协同育人是提高职业教育质量的必然选择。在校企协同育人过程中，职业院校与企业作为同等重要的主体，只有双方具有同样的育人理念和价值观，才能最大限度地发挥校企协同育人的成效。

法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的实践理论中包含场域、惯习和资本，在同一个场域里面，不同行动者所处的位置不同可能会产生不同的作用，行动者拥有的惯习和资本也会为其带来一系列积极动力或消极影响。企业与职业院校同属一个校企协同育人场域，这个理论为校企协同育人提供了一个新的视角：将校企合作当作一个新的场域结构，依据场域内不同主体拥有的惯习和资本，进行一定的分析和融合，挖掘出有效的途径，共同助力人才培养。基于此，厘清企业与职业院校协同的价值和现实问题，提出针对性的解决措施，以助力人才的培养，完善校企协同育人机制。

一、理论内涵及适切性分析

布迪厄在对客观主义和主观主义理论认识的共有局限性进行批判性反思并综合吸收二者理论成果的基础上，揭示了客观主义或主观主义理论认识隐含涉及的“实践理论”。场域理论是其中的核心，主要围绕场域、资本和惯习三大要素进行分析。

（一）场域理论内涵解释

布迪厄提出的社会实践理论概念，主要包括场域、惯习和资本三大要素。在《实践与反思》一书中，布迪厄对于场域的解释是指各位置之间的客观关系形成的网络和形状[3]。客观关系是指处在不同位置或视角的行动者之间相互作用产生的力量关系。不能仅将场域关系理解为被一定边界物包围起来的领地，场域里还存在力量、潜力和生命力，存在纽带把场域里面的行动者相互衔接起来，共同发挥出自己的效力。场域是充满力量的，是由相互作用的行动者共同建立起来的，是个体参与社会活动和享受社会资源的主要场所。惯习是指在场域中生活的行动者由于长久地受社会、经济、文化等外在因素的影响而产生内化于心、外化于行的一种行为活动的总和。有学者认为，惯习其实就是一种定势[4]。所谓定势，就是按照积累的活动经验教训和已有的行动规律，在反复使用中所形成的比较稳定、定型化了的路线和办法。惯习与行动者世界观的形成存在一定的联系，具有一定的社会性，在一定的历史时期能够成为行动者解决问题的得力助手，但随着时代的变化，落后惯习则成为阻碍发展的因素。“资本”这个词一初始就很富有张力，被许多研究者进行广泛使用[5]。“资本”在经济学中的解释是指一种生产关系、阶级关系，也是一种处于运动中的价值，是一种支配人的权力关系。在社会学中，布迪厄把资本分为社会资本、文化资本和符号资本三种类型。场域、惯习和资本三者之间相互制约，相互促进。

（二）场域理论立论依据

场域理论的一个重要特性就是实践性，强调行动者在自身习性的潜在引导下，运用所占有的资本在场域中开展各类活动。在社会中按行动者所处的位置和拥有的惯习与资本的不同划分为多个场域，场域之间由于行动者政治、经济的交流会产生相应的联系。“校企协同育人”作为职业教育场域中的一个子场域，完全符合布迪厄对场域特征的阐述。首先，校企协同育人场域将职业院校与企业联结起来组成一个相对独立的社会空间，且有着自身的逻辑和规则。校企协同育人并非单纯的合作交流，而是学校通过自己拥有的文化资本与企业拥有的经济资本占据不同的位置，并在惯习的引导下开展占据优势位置的过程[6]。一方面，进入这一场域内的行动者必须具备一定的资格标准；另一方面，作为这一场域中的主要行动者，职业院校和企业都携带着自身已有的资本和惯习，并由此构成一个客观关系系统。其次，不同利益相关者通过自身所拥有的资本实现自身利益，为企业与职业院校协同育人带来一定的机遇和挑战。同时，不同主体内存在的惯习也为协同育人带来了一定的阻碍。面对场域动态变化的复杂性，企业与职业院校需运用自身所拥有的资本，转化与场域冲突的惯习，构建与新场域所适应的新惯习，与资本相互作用，共同促进新场域的形成。

二、场域理论视角下校企协同育人的基本特征

在职业教育高质量发展的时代背景下，职业院校与企业组成一个新的网络结构，形成一个新场域。惯习与资本共同作用于场域内，同时又受限于场域内的规则。据此，探究校企协同育人就必须把握好该场域运行的内在逻辑，明确场域内惯习和资本的运行规律。

（一）校企协同育人是多场域自主互动性过程

社会中存在着很多个小的场域，每个场域由于目标或权益的相通性，都会与其他场域产生一定的关联和合作。校企协同育人是教育场域与经济场域分化与共生的结果，因此，分析校企协同育人场域需首先明确学校和企业之间的场域定位，即两者之间的内部场域互动关系及与外部场域的运行逻辑。

校企协同育人场域可以从内部和外部两个场域进行划分。外部是指由社会、文化、经济等要素组成的外部场域。内部是指企业与职业院校育人的理念、目标、内容和方法等要素组成的内部场域，是协同育人场域的主体部分。内外部场域共同作用于协同育人场域，决定其育人效果。校企协同育人的场域不仅需要企业与学校进行互动合作，还需与学校教育场域、科研场域及社会各场域保持互动关系才能形成协同育人合力。一方面，校企协同育人与外部场域互动是其发展的重要保障；另一方面，校企协同育人场域内部互动是增强育人效果的内涵要求。职业教育作为一种类型教育，现有的教育资源和配置不能满足发展所需，而高质量人才培养也不能仅依靠职业院校，场域内行动者若要提升自身价值，必须依靠自身的独特性。因此，职业院校应明确自身的价值定位，主动与企业合作，探索校企协同育人的优化策略，促进新场域的形成与发展。

（二）校企协同育人是以“立德树人”为基础的惯习重塑

布迪厄认为场域和惯习是相互依存、不可分割的。场域是行动者之间就其场域关系结构的定义不断争夺的场所，惯习对这种持续的竞争中的场域位置非常敏感。因此，随着场域关系结构的变化，惯习可能会发生变化。同时，场域与惯习相互制约、相互联系，场域是惯习生成的场所，而惯习是场域内在需要外显化的表现，是场域内各因素内化于行动者所形成的一种客观现象，包括经济、文化和社会等因素。这些因素的变化，引导场域内的行动者进行各种育人创新实践。当前社会因素的变化，导致校企协同育人应改变原有的惯习，塑造出一个与新场域匹配的惯习。

场域中目标一致性与惯习重塑构成一种相辅相成的关系结构，提高校企协同育人机制建设目标的一致性是推进校企协同育人惯习重塑的关键所在。惯习既能够给行动者提供一定的行为准则，又能将行动者的行为进行一定外化，是一种外显性的行为特征。惯习的形成和变化会随着外界环境变化及为了适应场域变化而产生一定的重塑，不同场域之间的惯习是不能相互适应的。一方面，职业教育作为一种培养高质量技术技能型人才的类型教育，拥有自身的规则和边界，要区别于其他场域的特征，展现出自身的独特性。另一方面，社会的发展要求职业院校与企业合作，改变原来单主体培育人才的状况，实行双主体育人。校企协同育人是一个持续性的过程，需要一定的经验积累。当前，由于校企协同育人经验不足，主体间原存的惯习有一定冲突，无法适应场域的形成。因此，需要重塑惯习，明确“立德树人”理念，提升校企协同育人的场域价值和意义。

（三）校企协同育人是以“投入”和“转换”为根本的资本积累

行动者自主性的获得是场域形成的基础[7]。在一个新的场域中，不同行动者对自身拥有的资本进行投入转换，目的是满足自身的需求，获得资本增值[8]。真正的校企协同育人是为了培养全面发展、符合社会需求的人，不应该是在权力和制约下形成的，而是以育人为主体进行自主性探索。校企协同育人场域是由多个主体叠加的实践活动场所，由于自身的利益主体和诉求不同，拥有的资本不同，造成校企双方在育人场域中存在一定的冲突。但同时由于不同利益相关者会通过将自身所拥有的资本进行投入和转换以实现自身利益，为职业院校与企业协同育人带来了一定的机遇。例如，企业为实现资本增值，与职业院校合作时投入自身的经济资本，通过职业院校学生不断地占有和运用，逐步转换为文化资本为企业所获得，扩大了企业自身的社会影响力，从而实现经济资本的增值。职业院校与企业合作，获取企业的经济资本，丰富自身的硬件设备和软件设施，提升人才培育质量，从而实现文化资本的增值。政府作为校企协同育人的管理者，通过丰富的社会资本为校企协同育人提供良好的支撑和保障，使得自身的社会信任度加强，从而实现自身社会资本的增值。在场域中，行动者由于拥有不同的资本数量和质量而占据不同的位置，而场域中的每一个行动者都想利用自身拥有的资本来改善自己在场域中的地位或整个场域结构，获得自身资本的增值。因此，政府、职业院校与企业应共同发挥自身资本优势，助力协同育人场域价值的实现。

三、场域理论下校企协同育人的现实困境

当前，虽然大部分职业院校已经与企业达成良好的合作共建模式，但部分校企协同育人场域中还存在场域定位偏差、角色定位模糊、资本悬殊等困境，在一定程度上影响了校企协同育人的质效。

（一）场域定位偏差导致协同互动性不足

随着职业性作为职业教育的特征逐渐凸显，校企合作协同育人已经成为贯穿职业教育人才培养的指导思想[9]。校企协同育人场域涉及多个主体，如学校、企业、政府、行业等。这些主体在不同场域中拥有不同的利益和目标，一种无序的竞争关系导致协同育人过程中出现分歧，无法实现协同育人的良性互动。

1.校企合作场域互动不足

一是校企协同育人场域与社会场域互动不足。校企协同育人的外部场域涉及经济、社会领域，尽管国家层面出台了一系列校企协同育人的政策，但由于一些地方政府疏于管理监督，在协同多方利益诉求方面有所欠缺，导致校企协同育人效果不佳。二是校企协同育人场域与经济场域互动不足，人才供给与区域经济发展不协调，当前的产业转型升级对人才知识结构也提出新的要求。三是校企协同育人场域中企业与职业院校互动不足。学校和企业是两个不同的主体，具有不同的文化、价值观和管理模式。在协同育人的过程中，这些异质性可能会导致合作中的不适应和摩擦，从而影响合作的稳定性和效果。

2.校企协同育人场域规则缺乏系统性

每个场域都具有自身的逻辑和规则，场域内的行动者必须遵循场域内的逻辑和规则才能发挥出自身的效用，场域规则的改变是影响场域变更的关键要素[10]。目前，校企双方在合作时要建立起凝聚双方共识、规划各行为主体的制度。在校企协同育人中，职业院校基于校企协同育人政策确定了协同育人的合作形式、育人流程和权责利益等方面的制度框架，但这些制度略显宏观和宽泛，面对具体问题时，难以给出准确的解决方案。一方面，校企协同育人中学校和企业是两个独立的组织，无论是在工作交流上，还是在教学合作上，都存在一定的交流困难，难以实现有效的互动。另一方面，由于职业院校与企业的利益诉求存在差异，导致两者之间的管理制度也存在很大不同，高职院校的主要管理者要具备良好的市场调查能力，准确找寻合适的企业进行合作。

（二）角色定位模糊导致育人理念固化

场域内行动者的惯习是长期积累而成的，能准确适应原场域，若移入新的场域，难免会产生一定的冲突。在协同育人的资本下，企业与职业院校需形成一种与协同育人场域相适应的惯习。

1.相关企业在参与校企协同育人中缺乏协同的思想

企业对于自身的角色定位模糊，认为自身参与校企合作只需要提供一定的资金投入，无需投入其他，对职业院校育人文化不适应，在一定程度上影响了企业对协同育人的认知，没有真正落实“以人为本”的教育理念，而是更加重视自身的获得性利益。另外，校企协同培养出来的人才是具有非排他性特质的公共性人才，很多企业不能如愿把自己培育的人才收入公司，也打击了企业参与校企协同育人的积极性[11]。