高职学生数字化学习能力现状及提升策略

作者简介：洪爽（1996—），女，硕士，广东省外语艺术职业学院信息技术学院助教，研究方向为高职教育技术学、比较教育学、高等教育国际化；周向军（1971—），男，硕士，广东省外语艺术职业学院信息技术学院院长，教授，研究方向为职业教育学。

基金项目：广东省教育厅高职教育教学改革研究与实践项目“基于‘导师学长制工作室集群’的数字媒体技术专业群专创融合育人模式的研究与实践”（编号：GDJG20211224）

摘要：数字化学习能力是助推高职学生适应数字化学习、提升学习效果的必要条件，是促进学生终身学习、把握未来发展主动权的核心素养。为客观认识高职学生数字化学习能力现状，采用问卷调查法，从学习意识、学习技术、学习行为、学习管理、学习评价等层面对高职学生的数字化学习能力展开量化分析。结果表明，学生习惯于进行数字化学习，但多为被动参与；数字化学习工具应用能力有待提升；信息加工与知识共享能力偏弱；注意力失焦问题频发；对学习过程的主动反思和调节较少。为提升高职学生的数字化学习能力，应当搭建优质的数字化学习空间，重视培养学生的元认知策略和批判性思维，让教师成为数字化学习的“导航”者，构建横向融合、纵向衔接的数字化学习能力培养体系。

关键词：高职学生；数字化学习；数字化学习能力

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）05-0070-07

党的二十大报告提出，要“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”。教育数字化转型背景下，高职院校着力发展数字化教学技术，建设数字化教学资源，利用数字化技术的优势赋能教与学，构建基于学生体验的人才培养模式，将学习掌控权赋予学习者[1]。这对高职学生的数字化学习能力提出了更高的要求。学习是学习者主动进行的意义建构。作为学习主体的高职学生，只有掌控数字化技术，具备相应水平的“学”的能力，才能让有效学习真正发生，让教育数字化转型从技术层面落地到人才培养层面[2]。

对于高职学生而言，数字化学习能力不仅是适应数字化学习时代、提高学习效率的关键基础，同时也是适应未来工作生活的必备条件。人工智能技术的飞速发展，尤其是以ChatGPT为代表的自然语言处理技术的进步，极大地影响了劳动力市场需求和劳动者技能要求，改变了劳动力市场格局。人工智能将逐步取代重复性高、规则性强、技术含量低的工作，如基础客服、语音助手、简单文秘等，并大规模嵌入已有的职业和职业系统中，更新部分职业的形态和内容[3]。2021年，中央网络安全和信息化委员会印发《提升全民数字素养与技能行动纲要》，指出“数字素养与技能是数字社会公民学习工作生活应具备的数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合”。高职学生只有尽快提升数字化学习能力，才能更好地适应未来工作环境，匹配市场不断变化的需求，把握未来发展的主动权，走向更加理想的职业发展道路。

当前，高职学生的数字化学习能力尚未得到很好的培养，对融合数字化技术的创新型教学方式准备不足，难以适应数字化学习过程。本研究旨在通过对高职学生的数字化学习能力进行实证调查，厘清高职学生数字化学习能力的现实问题，进而探索符合高职教育特点的学生数字化学习能力提升策略。

一、数字化学习能力的内涵与要素

数字化学习是指学习者在数字化学习环境中，利用数字化学习资源，以数字化学习方式进行的学习过程。[4]借鉴这一定义，可将数字化学习能力理解为在数字化学习环境中有意识地利用数字化学习工具和数字化资源开展数字化学习的一种能力。

关于大学生数字化学习能力的构成，目前国内研究者主要采用五维和四维两种分析框架。李佳欣和李远认为其包含数字化学习意识、数字化学习技术应用、数字化学习行为、数字化学习管理和数字化学习评价五个维度[5-6]。杨悦认为数字化学习能力包括意识能力、行为能力、管理能力和评价能力四个维度[7]。任华等认为应包含意识能力、技术能力、行为能力、管理能力四个维度[8]。

本文采用五维框架，从意识能力、技术能力、行为能力、管理能力、评价能力等方面进行分析。其中，意识能力是指学习者对于数字化学习的主观认识、态度与规划；技术能力反映学习者对于数字化学习设备和数字化学习工具的掌握程度；行为能力是指学习者获取信息、加工信息、创作信息、分享信息的能力；管理能力是指学习者在学习过程中对无关信息免疫、专注于自身学习任务的能力；评价能力是指学习者对学习过程进行总结和反思，并根据分析结果调整自己下一步学习计划的能力。

二、高职学生数字化学习能力现状分析

为了更客观、全面地厘清高职学生数字化学习能力现状，采用问卷调查法展开量化研究。研究主要依据高职学生数字化学习能力评估维度，借鉴浙江师范大学李远的《大学生数字化学习能力现状调查问卷》[9]，该问卷采用德尔菲法，经过两轮专家咨询，并根据专家意见进行修改，是一份较为成熟的问卷。为使施测问卷更符合职业教育情境，在保留原问卷结构的基础上，对问卷作如下调整：

第一，调整问题表述，使之更加具体、直观，更符合高职学生的认知水平和思维方式。例如，将原问卷中“将数字化学习工具用于学习”修改为“使用有道云笔记、CNKI、XMind思维导图等数字化学习工具进行学习”。

第二，调整问题内容，使其更贴合高职学生的学习情况和数字化工具使用习惯。例如，将原问卷中“当你需要检索并下载一篇国外学术文献时，你会如何操作”修改为“当你进行信息检索时，常用的资源库是什么”；将原问卷中“E-Mail、QQ、MSN、百度知道、新浪爱问、聊天室”修改为当前高职学生更常用的“知乎、微博、百度贴吧、小红书、虎扑、B站等”。

第三，原问卷为李克特四级量表，对四个选项分别赋分4至1分。鉴于高职学生对数字化学习的某些方面持中性态度，为允许这种中性态度的表达，避免迫选导致反应偏差，将四级量表修改为五级量表，设置“非常符合”“符合”“一般”“不符合”“非常不符合”或“总是”“经常”“有时”很少”“从不”五个选项，对这五个选项进行正向加权，分别赋分5至1分。

调整后的问卷由23道题组成，主要包括2道个人基本信息题，以及19道单选题，分别对应高职学生数字化学习能力的五个维度（单选题详见表1），还设置了1道主观填空题“你所掌握的ChatGPT的主要功能”， 以及1道多选题“开展数字化学习的主要困难”。面向某高职院校信息技术学院学生随机发放问卷，共收集样本228个，其中有效样本218个，有效率为95.6%。男生样本数为74，占33.9%，女生样本数为144，占66.1%。

分析软件主要使用SPSS 26.0版。对问卷单选题项进行信度检验和效度检验，基于标准化项的克隆巴赫Alpha系数为0.957，表明问卷信度良好。使用探索性因子分析，结果显示KMO取样适切性量数为0.922，接近1，Sig值为0.000，小于0.001，表明问卷所设置的变量之间适合做因子分析。采用主成分分析法进行因子提取，获得五个因子，基本向原问卷所设置的五个维度聚拢，说明问卷效度良好。

对统计结果进行描述性分析，结果表明，高职学生数字化学习能力均值为3.41，标准差为0.767，中位数为3.32。由直方图及正态分布曲线可知，高职学生数字化学习能力整体符合正态分布（见图1）。

数字化学习意识均值为3.61，中位数为3.63，表明大部分高职学生有着较强的学习意愿。学习技术与学习行为均值较低，同为3.31。学习管理均值为3.44。学习评价均值为3.37（详见图2）。下面将针对这五个维度进行具体分析。

（一）意识层面：习惯于进行数字化学习，但多为被动参与

当代高职学生基本上是随着信息技术的发展一同成长起来的“数字土著”（Digital Natives）。他们的成长环境和历程伴随着各种各样便利的数字通信技术。在丰富的信息技术文化的长期洗礼下，高职学生形成了数字化的生活方式和思维方式[10]。在“你会根据学习需要，主动通过网络查找学习资源”一题中，64.2%的学生选择“总是”或“经常”主动通过网络查找学习资源。在“你认为数字化学习的效果很好，比线下课堂的学习效果更好或者差不多”一题中，56.9%的学生选择“非常符合”或“符合”。这表明大部分高职学生能够很自然地通过信息技术来查找资源、获取信息，也习惯于线上课程的学习。

然而，高职学生进行数字化学习的主动性不强，缺少明确的学习目标。在“即使学校没有布置任务，你也会打开B站、中国大学MOOC等网页，找自己感兴趣的主题进行学习”一题中，只有45.8%的学生选择“非常符合”或“符合”。这表明只有不到五成的学生会根据自己的未来发展规划和兴趣，主动开展数字化学习以提升自己的某项技能，大多数学生主要还是遵循教师的指导，借助数字化技术来完成教师布置的学习任务。对学校组织的线上课程的学习，学生自身没有强大的学习动力和坚强的学习意志，加之线上课程缺乏传统课堂的学习环境和学习氛围，也缺少教师面对面的约束和监督，学生很难沉下心学习，在他们看来，刷完了教学视频、达到能够获得学分的学习时长已经足够。

（二）技术层面：数字化学习工具应用能力有待提升

高职学生具有较强的实践能力，能够快速掌握各项数字化技术的基础应用，熟练使用教学视频、应用程序、各种网站等数字化学习材料，但数字化学习工具的应用能力还有待提升，具体表现在以下几个方面。

第一，掌握的数字化学习工具较为单一。以信息资源的检索为例，“当你进行信息检索时，常用的资源库是什么”一题的调查结果显示，81.2%的学生最常使用的资源库是百度文库，11%的学生最常使用的是中国知网，7.8%的学生使用其他类型的文库。由于学生参与学术数据库方面的培训较少，面对“你能够熟练使用中国知网、WOS等学术数据库”一题，只有32.2%的学生选择“非常符合”或“符合”，在学术数据库使用这一测评项目中，受测者得分均值仅为3.06。

第二，技术依赖较为明显，批判性思维略显不足。学生会半强迫式地使用数字化技术代替思考。例如，当学生需要撰写文章时，第一反应是先去网上搜索现成的文档，不再自己构思大纲。这种一键获取答案的习惯容易导致学生思维能力的退化。

第三，数字化学习工具应用能力有待提升。“你会使用有道云笔记、CNKI、XMind思维导图等数字化学习工具进行学习”一题，只有30.1%的学生选择“总是”或“经常”，33%的学生选择“偶尔”，35.8%的学生“很少”或“从不”使用数字化学习工具。在数字化学习工具应用这一测评项目中，受测者得分均值仅为2.96。究其原因，高职学生对数字化学习工具的功能缺乏深度挖掘，导致不能自如地将其应用到自己的学习过程中。例如，学生前期在A课堂上掌握了思维导图工具的使用，但是当其后续在B课堂上面临一个学业任务，需要制作清晰的流程图时，少有学生想到使用之前学到的思维导图工具。这表明高职学生对数字化技术的迁移应用能力还有待提升。

（三）行为层面：信息加工与知识共享能力偏弱

联通主义学习理论提出，数字化时代，学习是与特定节点和信息资源建立连接的过程。学习者应当建立自己的知识网络，通过概念图、数据挖掘、协作创建和批注工具等，发现领域、观点和概念之间的关系，形成自己的知识体系。同时，加强知识的分享和交流，通过人与人之间的连接来实现知识的更新和自身的持续学习。[12]目前，大部分高职学生能够顺利地获取信息，但无法将信息与信息之间进行有效串联，信息加工与知识共享方面的能力有待提升。

在信息加工方面，只有少数高职学生擅长批判性地处理网络信息、勘正信息中的谬误。部分高职学生会在对信息的时效性、准确性、可靠性不假思考的情况下应用到自己的文档中。ChatGPT等自然语言处理模型的出现进一步削弱了学生信息加工的动力。因为ChatGPT能够快速生成一个看似条理清晰、结构完整的“高质量”文本，尽管其所列出的参考文献有可能是胡编乱造的，但是学生能够应付作业要求，认为没有再进行加工处理的必要。社交媒体和即时通讯的普及使学生习惯于快速获取信息和表达观点，而不太注重深入思考和分析。这种快节奏的信息传递方式可能导致学生在数字化学习过程中缺乏深度思考，呈现出信息获取效率较高而信息加工能力偏弱的特点。有研究者将这种思维特性称之为“蚱蜢思维”，即超文本的、跳跃性的思维模式，能够快速获取信息，但容易忽略细节，对信息的加工略显不足[12]。