高质量发展视域下美国生涯与技术教育评价指标体系构建与启示

作者简介：陈磊（2000—），女，南通大学教育科学学院2022级硕士研究生，研究方向为职业教育评价；张宇（1990—），女，博士，南通大学教育科学学院讲师，研究方向为职业教育评价。

基金项目：2021年国家社会科学基金教育学一般课题“基于高质量发展目标的我国职教评价指标体系构建研究”（编号：BJA210104）

摘要：为实现高质量发展目标，美国生涯与技术教育亟需考察经费投入效果，转变问责评价重点，并构建了以“评价维度—评价要素—评价标准”为核心的三级评价指标体系。该指标体系具有评价维度立足多视角和全方位，评价要素体现全纳性和公平性，评价标准重视以学生为中心等特征。借鉴其基本思路，我国职业教育评价指标体系的构建，需树立全面的高质量评价观、关注多元化的评价主体需求、设计以人为本的评价内容。

关键词：美国；生涯与技术教育；高质量发展；评价指标体系

中图分类号：G719    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）06-0091-06

高质量是新时期我国职业教育发展目标。评价指标体系的构建是推动职业教育高质量发展的重要保障。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提到，“完善职业教育督导评估办法”“完善质量保证体系”进而实现我国“十四五”教育规划中有关职业教育高质量发展的愿景。《中华人民共和国职业教育法》（2022年修订版）进一步从法律层面指出职业教育作为一种教育类型，与普通教育同等重要。由此可见，构建促进职业教育高质量发展的评价指标体系对于实现职业教育高质量发展目标至关重要，是目前非常关键的一项现实课题。

美国的职业教育起步较早，历史悠久且体系完备，对于职业教育质量评价工作的高度重视使得该国职业教育发展迅速。2006年8月，美国颁布的《卡尔·D.帕金斯生涯与技术教育改进法案》（Carl D. Perkins Career and Technical Education Improvement Act）将“职业教育”（Technical Education）更名为“生涯与技术教育”（Career and Technical Education， CTE）[1]，学生个体的职业生涯发展被重点关注，凸显生涯发展特色的CTE评价指标体系得以建立。对美国该评价指标体系的研究与分析，将为我国职业教育评价指标体系的构建提供参考。

一、美国CTE评价指标体系的构建背景

美国的CTE历来非常重视评价指标、绩效与问责。为了解释什么是高质量的CTE，明确高质量CTE框架及敦促学生职业生涯发展，美国CTE协会（The Association for Career and Technical Education， ACTE）针对CTE评价指标体系的构建开展了研究。ACTE对“高质量”进行界定的同时，阐释了高质量CTE项目的评价指标与测量体系。目前，该评价指标体系主要由12项要素、92个标准构成。其指标体系构建主要基于以下背景。

（一）CTE经费投入效果亟待有效考察

为促进CTE项目创新、实现CTE项目现代化，美国联邦政府为CTE提供了大量的资金支持。《2018财年综合拨款法案》（FY 2018 Omnibus Appropriations Bill）将州项目补助金增加75万美元。2021财年预算中有将近9亿美元的额外拨款应用于CTE项目，其中，州项目补助金增加6.8亿美元，国家项目补助金增加8 300万美元[2]。在此背景下，联邦政府、州政府及社会机构均期望了解各项经费的投入效果。实质上，政策制定者更想掌握项目起效的深层原因，以便总结关键要素，制定出更具成效的教育投资政策。然而，CTE项目成本高、周期长，对经费投入效果的考察存在一定难度。因此，建立CTE评价指标体系是考察教育经费投入效果的迫切需求。没有科学合理的评价指标体系，CTE项目将很难证明其存在的价值[3]。也正是这种对CTE经费投入效果评价的需求，推动了美国从中央到地方大范围开展CTE项目的质量评价工作及其研究，统一的CTE评价指标体系应运而生。

（二）CTE问责评价重点亟需转向标准

CTE评价主要是在以学校教育为主的中等和中等后教育体系中进行。美国在CTE改革中强调问责评价，主张将问责与评价相结合[4]，问责评价重点经历了“投入—结果—标准”的发展历程。这一重点的转变和CTE的发展趋势基本一致，对于“标准”的追求推动了CTE评价指标体系的构建。

在美国，问责通常被看作是监控目标进展状况的调控系统[5]，尤其离不开评价活动的开展。当学校无法有效运作或未能实现教育目标时，问责这一系统就会发出警报。问责评价是衡量CTE质量的重要手段，随着CTE的不断发展，问责评价的重点也在不断变化。20世纪初，为了扩大职业教育办学规模，问责评价更多注重对基础设施配备、教师队伍建设这类“投入”因素的考察。例如，1917年颁布《史密斯-修斯法案》（Smith Hughes Act）鼓励职业教育发展，对其资助体系、教师资格、教室设施等方面开展问责评价[6]。但由于教育资源浪费的问题日益严重，美国开始将职业教育问责评价的关注点从“投入”转向以学生学业成绩为主的“结果”。例如，1984年颁布的《卡尔·D.帕金斯职业与应用技术教育法案》（Carl D. Perkins Vocational and Applied Technology Act）针对拨款使用情况、学生学业情况开展问责评价，着重考查学生的就业能力能否满足企业雇主的需求。20世纪90年代，面对竞争压力的加剧和全球化的挑战，职业教育问责评价的重点再次迎来转变，愈发强调对“标准”因素的考核。1990年，《卡尔·D. 帕金斯职业与应用技术教育法案修正案》（Carl D. Perkins Vocational and Applied Technology Act Amendments）明确要求地方将基于结果的标准检验与各州的评价过程相结合，所有接受拨款的地方都必须采用全州统一标准来评价当地职业教育项目的实施效果[7]。2006年《卡尔·D.帕金斯生涯与技术教育改进法案》修订了CTE问责评价的核心标准，将它进一步划分为中学阶段6项和中学后阶段5项[8]。不难看出，随着CTE的不断发展，问责评价从重视“投入”、重视“结果”，逐步转向重视“标准”。问责评价的核心强调评价标准，成为美国CTE评价指标体系构建的重要因素。

二、CTE评价指标体系的构建与特点

基于长久以来开展CTE评价工作的相关经验，美国利用近十年时间逐步确立起CTE评价指标体系。2010年，ACTE在发布的《反思、变革、引领：生涯与技术教育的新愿景》（Reflect， Transform， Lead： A New Vision for Career Technical Education）中首次表达了建立统一的CTE评价指标体系的愿景，并据此列出了五条评价原则：第一，帮助美国在全球竞争中保持领先地位；第二，积极与雇主合作，设计并提供高质量、有活力的CTE课程；第三，为学生在继续教育和职业生涯中取得成功做好准备；第四，提供与国家职业生涯相一致的综合学习计划；第五，以结果为驱动，获得积极的CTE投资回报。2013年，在“实现全民优质教育的承诺：21世纪生涯与技术教育”（Fulfilling the Promise of a Quality Education for All： 21st Century career and Technical Education）主题会议上，CTE研究中心主任詹姆斯·斯通（James Stone）博士将高质量的CTE概括为严格的课程、有效的教学、系统的方法及专业的发展四个方面[9]。基于对国家和各州CTE质量评价文件的深入分析，ACTE于2018年正式发布了《高质量CTE项目框架》（ACTE Quality CTE Program of Study Framework，简称《项目框架》）。这份统一的CTE评价指标体系具有明确的维度、要素和标准，旨在更好地为学生的职业生涯发展提供服务。

（一）评价指标体系的构建

ACTE基于全纳教育的理念、以学生为中心的教育方略，制定出CTE评价指标体系。根据《项目框架》对评价对象的分类归纳，将全部内容划分为“课程学习”“学生”“专业人员”和“环境”4个评价维度。从这4个维度出发，评价指标体系涵盖12项评价要素、92条评价标准，形成了“评价维度—评价要素—评价标准”的三级评价指标体系。（见表1）

其中，“课程学习”维度是指评价CTE项目开展的学习内容，包含课程、学习计划、基于工作的学习三项要素及24条评价标准。这一维度要求各利益相关者定期审查修订CTE课程，以反映行业发展、循证课程模式、评价学生表现。“学生”维度是指评价参与CTE项目的全部学习者，包含学生评价、学生职业发展两项要素及16条评价标准。这一维度主张学校和第三方社会组织共同评价CTE学生的学习成果，使学生掌握行业认可的知识和技能，满足雇主及社区所需的职业人才标准。“专业人员”维度是指评价参与CTE项目的教师、管理人员和其他人员，包含有准备且有效的项目人员、教学策略、收集数据与提升项目的能力三项要素及23条评价标准。这一维度鼓励CTE研究者与学校教师合作开展课程、教学、评价，并收集整理参与CTE项目学生的数据以支持项目改进。“环境”维度是指评价CTE项目开展的外部条件和资源，包括机会与公平、学习设备与技术材料、商业与社区的合作关系、CTE学生组织四项要素及29条评价标准。这一维度要求项目代表积极开展拓展活动，与秉持不同观念的利益相关者建立伙伴关系，邀请合作伙伴帮助评价学习计划的有效性，从而为学生的职业生涯做准备。

（二）评价指标体系的特点

1.评价维度立足多视角和全方位

评价维度是指按照一定逻辑对整个评价指标体系的分类。根据不同的评价对象，《项目框架》从课程学习、学生、专业人员和环境四大维度对CTE项目进行评价。这四大维度涵盖了CTE的所有对象，避免了单一评价维度所带来的片面性，体现了多视角和全方位的特点。从横向角度看，美国基于影响学生生涯发展的各类因素设计CTE评价内容，其中不仅包括课程设置、教师教学等学校教育情况，还包括与企业、社区等联合开办的拓展活动情况，力图从校内外多视角评价CTE项目的实施。从纵向角度看，CTE评价指标体系不仅对学生最终的学业成果进行评价，还根据不同阶段学生的发展特点开展过程性评价。例如，为了促进学生生涯的协调有序发展，教师需要在学生进入学习项目之前对其职业规划进行指导；为了保持学生各阶段学习的连贯性，中学和中学后的CTE工作人员需要在课程排序、学分转让协议等方面进行合作。这种多视角和全方位的评价维度使得整个评价指标体系清晰且有层次，有助于后续CTE评价工作的有效实施。

2.评价要素体现全纳性和公平性

ACTE将CTE评价指标体系划分出12项评价要素。评价要素指明了各维度所要关注的具体要素。全纳的教育理念始终贯穿评价要素制定的过程。全纳教育是针对教育中出现的性别不平等、种族不平等及普通学校与特殊学校相隔离等状况提出的。它呼吁让所有儿童民主平等地参与教育活动的全过程，并在全面参与的过程中，促进每个儿童的全面发展[10]。全纳的教育理念要求研究者在制定评价要素时秉持包容和非歧视的态度。例如，“机会与公平”要素用于评价CTE学校的招生情况、CTE工作者提供职业指导的情况。该要素要求学校对不同性别、种族、民族的学生及特殊学生一视同仁，要求CTE工作者在教学中为所有学生包括特殊学生提供职业指导，帮助各类学生解决学习障碍，为有需要的学生增设诸如学习辅导、交通援助的辅助性服务[11]。又比如，“学生职业发展”要素用于评价CTE项目能否帮助所有学生参与CTE、获得职业知识及制定职业规划。该要素主张面向所有学生开展公平的CTE，制定全面、协调、有序的职业发展路径来支持和促进所有学生的职业决策。全纳公平的评价要素推动CTE项目拥有完整的教育对象，使得每位学生的受教育权利都得到了充分的保障。

3.评价标准重视以学生为中心

《项目框架》中每项评价要素都有与之对应的评价标准和实施要求。评价标准是对评价要素的细化，详细说明了每项要素由哪些标准构成并如何实施。（见表2）