新质生产力视域下职业教育产教融合的内涵意蕴与推进路径

摘要：新质生产力为推动我国产业高质量发展和高层次技能人才培养提供了科学指引。在新质生产力视域下，职业教育产教融合应着重培养新质技能人才，积极构建行业产教融合共同体和市域产教联合体等新型组织形态，借助集成化的产教融合数字平台，实现各方价值共创，促进产教深度融合，推动产业新质跃升。在推进实施过程中，应确立产业导向，凸显企业地位;落实政策供给，厘清权责边界;打造集成平台，降低交易成本;优化治理机制，化解集体行动困境。

关键词：新质生产力;职业教育;产教融合;新质技能人才

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）10-0023-07

2023年9月，习近平总书记东北考察时提出“整合科技创新资源，引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力，增强发展新动能”。“新质生产力”这一概念的提出，为推动我国产业高质量发展和高层次技能人才培养提供了科学指引。产教融合作为教育链、产业链、人才链、创新链深度融合的交汇点，是形成新质生产力的关键一环。在新质生产力视域下，产教融合如何通过劳动力的新质培养、构成机理的新质优化、组织形态的新质呈现、组成要素的新质互动，规避以往“产教意图背离化、合作内容低端化”问题[1]，需要进行深入探讨。

一、产教融合发展现状

职业教育应坚持“社会化”办学的基本方针[2]，产教融合作为职业教育改革与发展的国家战略，一直都是教育领域的研究热点。

1991年10月，国务院发布的《关于大力发展职业技术教育的决定》提出“产教结合”。2017年12月，国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》指出“要推动企业参与产教融合的积极性和主动性”。2022年，《中华人民共和国职业教育法》进一步赋予了产教融合法律意义上的规制。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅出台的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》进一步要求深化产教融合，并明确提出职业教育改革“一体两翼”的战略任务，代表着原有产教融合模式的持续深化和创新发展[3]，也是现代职业教育体系的客观要求[4]。从产教结合到产教融合，中国职业教育的产教关系在社会变革中不断演化，职业教育也从校企单向合作走向产教双向融通[5]。通过专业与产业对接、学校与企业对接、课程与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，职业教育实现与产业的多维连接[6]，提升职业技能人才的培养质量。

但在实践中，由于产业系统与教育系统在运行机制、发展策略、行动准则、改革方式及主体构成等方面有着较大差别[7]，产教融合还存在体制不完善、动力不足、运行不畅等问题[8]。而与人力资本、科技创新、要素协同密切相关的“新质生产力”的提出为产教融合的建设发展提供了新思路[9]。其一，作为新质生产力的第一要素，劳动者应具备高知识储备、高专业技能、高创新能力[10]。祝智庭等认为新质人才培育是加速新质生产力形成的关键[11]，产教融合的职业人才培养目标急需升级。其二，大数据智能化改变了职业教育系统结构和运行机制，提升了职业教育服务效能和治理绩效[12]，实现了对高职院校教育生态的重塑建构[13]。杨现民等认为，数据要素承担着“动力引擎”的重要角色，是驱动数字化教育创新发展的关键力量[14]。其三，新质生产力下的产教融合需要各要素高效协同。张志鑫等认为，形成新质生产力就是教育链、创新链和人才链同以战略性新兴产业和未来产业为核心的产业链深度融合的过程，“四链”融合方能更好地赋能新质生产力发展[15]，形成共生共长的产教融合大生态。

可以看出，对于产教融合的内涵已形成了以下共识：一是产教融合需要多主体间的协同联动，以实现校企双方更为深入的双向融合;二是新质生产力为职业教育带来新的发展机遇，产教融合将实现生态化重构。新质生产力是当前产业与教育发展的核心议题。以科技创新驱动变革，教育从供给驱动变为需求驱动，为产业（人才需求方）和教育（人才供给方）的融合互动提供了新思路，职业教育产教融合的育人目标和组织运行逻辑都将发生显著变化。因此，有必要界定新质生产力视域下产教融合的新内涵，并构建具体的行动路径，为职业教育行政部门制定产教融合政策制度提供决策依据，为学校落实产教融合提供方向指引，为企业深度参与提供动力支持，为行会协调沟通提供参考借鉴。

二、新质生产力视域下的产教融合新内涵

（一）新质生产力与产教融合的人才培养目标：新质技能人才

新质生产力代表着先进生产力的演进方向，是由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生的先进生产力质态，其第一要素就是更高素质的劳动者。但与以往相比，新质生产力对劳动者的要求出现了变化。首先，新质生产力的“新”体现在新技术、新要素、新组合及由此综合而成的新产业、新模式和新动能上[16]，原有的单一要素很难独立地发挥作用，跨界、渗透、融合成为常态，劳动者所需要掌握的知识和技能变得更加多元。其次，与传统生产力不同，新质生产力是以创新为第一动力所形成的高科技的生产力，而创新的关键则在于“人”。因此，劳动者需要具备创新思维和能力，能够完成知识和技能的快速迭代创新。最后，新质生产力中的发明和创造，需要依托先进的智能设备，所以劳动者应具备良好的数智化设备使用技能和数智思维。据此，有学者提出了新质人才概念，即能够引领新质生产力发展、体现数字时代富有技术特质的创新恒常型人才，是能够主动关注复杂的自然与社会生态系统、自觉融入社会综合变革体系并建立主体责任的生态营造型人才，也是能够充分利用现代技术、适应现代高端先进设备、具有知识快速迭代能力的技术具身型人才[17]。新质人才在思维上，应具备复合思维、技术思维和创变思维;在知识上，应能够快速更新迭代;在能力上，应能够利用现代技术驾驭先进的设备进行高层次创新。

完善的产业链既需要高精尖的脑力劳动者，也需要能劳动、会劳动、巧劳动、创新型劳动的技术技能型人才。各类型人才的通力配合，才能全面提升生产效率，确保新质生产力的扎实推进。职业教育承担着为社会和产业发展培养技能人才的重要使命，其支撑度也决定了产业转型升级和制造业强国建设的效度[18]，而产教融合更是推动教育优先发展、产业创新发展、人才引领发展的战略性举措[19]。所以，新质生产力背景下的产教融合，赋予了职业教育新的人才培养目标：培养以多元知识为基础，具有工匠精神和创新意识，掌握数字技术的复合型、创新型高素质的新质技能人才。此外，新质技能人才还应具备“新质学习力”，愿意并且能够通过调动自身的高阶意识，以开放性的思维模式和打破传统知识技能界限的破界能力，不断认识和改造外部世界，从而形成应对科技持续变革所具备的新的技能体系，并提出创新性的技术解决方案。

值得注意的是，职业教育培养新质技能人才，一方面，要聚焦于新能源汽车、智能互联网、商业航天、生物制造等战略性新兴产业和未来产业领域的技能人才需求;另一方面，不能忽视农业、制造业等传统产业在数字化转型中对新质技能人才的需求。我国传统产业体量巨大，是建设现代化产业体系中的重要组成部分，关乎现代化产业体系建设的全局。因而需要加大传统产业中新质技能人才的培养，促进传统产业与新技术、新理念融合，实现向高端化、智能化、绿色化的新兴产业转型升级，厚植新质生产力发展的产业根基。

（二）新质生产力与产教融合的构成机理：价值共创

马克思认为，生产力水平的高低主要取决于各要素的效能及其结合方式[20]。新质生产力包括劳动者、劳动资料、劳动对象等传统的实体性要素和科技、信息、数据等新型的渗透性要素。一方面，科技、信息、数据等渗透性要素通过与实体性要素的渗透融合，才能有效赋能劳动者、劳动资料和劳动对象的数字化创新，提升各要素的性能质量;另一方面，这些渗透性要素赋予了实体性要素同质的数字属性，使得各实体性要素能够映射到数字空间，从而具备连接的基础。各要素之间不再彼此孤立，而是遵循科学的组合规律，依托数字技术和数据流动，实现有效的信息匹配连接，并进行有机组合，以此摆脱了传统生产力中人为配置的主观缺陷，产生了更大的组合效能。在产教融合的生态体系中，产业和教育都在积极进行数字化转型，其数字属性已经彰显，初步具备了连接的基础。教育与产业之间不再是彼此孤立静止的关系，而是可以通过数据信息的连接，实现双方的数字化生态嵌入和数字化开放创新，从而优化新质技能人才培养。这改变了传统的产教互动中基于人与人（即组织成员的人脉关系）的联系协作模式，也改变了产教双方的价值分配方式，促进了各方价值共创。

数据融通促进了组织价值共创。新质生产力驱动下的产教融合是以产教内外全方位“连接”为基础，推动产教“数据”的极大扩容，实现产教融合系统的“智能化”发展[21]，以及专业链与产业链、人才培养与产业需求的融会贯通[22]，从而形成产业与教育共荣共生的智慧职教生态系统。一方面，通过集成化的产教融合数字平台，将产业分析、实践教学、专业建设、人才培养、实训基地、就创服务多个业务领域进行在线互通，围绕人才培养不断推出集成高效的教学育人应用场景;另一方面，数据信息流通使得人才和技术服务的供给、消费同时发生，企业发布用人需求和产品技术攻关需求，学校第一时间揭榜挂帅，人才和智力资源供需之间的信息不对称得以消弭，产品研发和技术攻关的合作效率得以提升。传统以机构、人际互动为核心的产教融合供需模式转变为以数字平台为支撑的专业共建、人才共育、资源共享、技术共研等全流程闭环的价值共创模式。而在产、教这两大主体之外，政府作为产教融合的引导者，其与学校和企业的关系也分别由“指挥—服从”和“主导—配合”转变为合作协同、优势互补。各主体进行线上互动、数据融通，围绕学校人才培养、企业技术攻关不断优化创新协作方式。

数字技术提升了个人价值感知。此处的个人价值可理解为学生、教师、企业人员等个人感知到的产教融合与自身需求的匹配程度。这一方面源于产教融合提供的各类组织活动和资源的种类、形式或质量在多大程度上能够满足个人的学习、教学、工作需要，另一方面，也与每个人所处的应用场景及个人特质相关。由于资源供给者和需求者之间的身份差异，产教融合所代表的整体利益与学生、教师、企业人员的个人需求之间可能存在一定的错位。数字技术的信息传递功能和伴随式的数据采集功能，可以促使产教融合系统在进行整体数据分析的同时，关注到个体的差异，尽可能实现整体与个体的利益平衡。数据的开放共享实现了供需双方的信息对接，改善了个体的信息弱势地位，增强了自身在学习、教学、工作过程中的控制感，并进一步转化为满足感，提升了个体对产教融合的满意度，促进“认知—情感—行为”链条中积极结果的产生。这一方式，能够有效促进学生、教师、企业人员等相关个体将自身知识、技能、经验等资源投入到产教融合当中，为教育教学和产业发展建言献策，并在彼此互动中强化需求认知，明确发展目标，获得认同感和成就感。

社会交换理论认为，赋能个体在价值形成过程中贡献资源、协调交互创造共同价值时，应该给予各参与主体回报，即通过赋能实现更好价值的创造。重视价值共创对赋能的反作用，促进价值共创的迭代螺旋式发展，是产教融合获得持续性发展的关键。在新质生产力视角下，产教融合以数字技术和数据流动为基础，融合教学改革、顶岗实践、人才供需、产品研发、技术攻关等多种功能场景，促进了价值在各方间流动增值。无论是组织还是个人，均被赋予了更多的自主权，获得了更多的价值回报。产教融合实现了内涵的增进和外延的扩大，其合作动力源于相关合作主体的协同内生动力，而非政府的资源投入式驱动，体现了高效、绿色、可持续的发展模式。

（三）新质生产力与产教融合的组织形态：一体两翼

在新质生产力中，无论是劳动者占有生产资料的方式，各生产要素间的协同模式，还是利益分配的方式，抑或是生产的组织形态，都在发生深刻的变革。而生产力系统是一个多要素组合构成的复杂系统，各要素须进行合理配置和有效利用，才能够实现生产效率最大化。因此，新质生产力坚持系统观念，强调诸多生产要素的协同匹配，以提升产业链的创新水平和核心竞争力。在这一理念之下，平台型、生态型等一系列新型的企业组织形态应运而生[23]。它们打破了传统组织形态中或各自为战，或机械连接的局限，以更加开放、协同的方式与上下游合作伙伴，以及行业协会、科研院所等外部主体共同创造价值。产教融合与新质生产力一样，都强调对资源的整合与协同创新，二者在内在逻辑上是一致的。行业产教融合共同体和市域产教联合体的出现正是对这一发展趋势的积极响应，打破了传统产教融合方式中“学校一头热、校企两层皮、政校企三不合”的局限，以更加开放、灵活、紧密的方式与外部相关主体进行价值共创。

作为一种跨界建构的专业化社会服务系统，行业产教融合共同体由政府引导和支持，以行业龙头企业把握产教融合的主导权，以中小型企业作为支撑，通过引入新方法、新技术、新工艺和新标准，确保专业建设、课程建设、教学团队建设、教材建设、信息化建设等教学活动适应产业转型升级和中国式现代化建设的需要，以产定教、以融强教、以教促产，协同创新。而高水平大学的加入，不仅促进了职普融通，还进一步深化了产学研合作，搭建出技术协同创新平台，“政行企校”协同破解制约产教深度融合的机制性障碍，构建产教融合新样态。在市域产教联合体中，以城市或经济开发区为依托，整合不同行业的产业要素和教育资源，促进跨行业的合作与发展，注重新一代信息技术、生物技术、新能源、新材料、高端装备、绿色环保及航空航天、海洋装备等战略性新兴产业布局，构筑集约化工业园区。一方面，搭建联合体人才供需信息平台，校企共建产业学院和综合实训基地，打通“在校生—实习生—企业员工”的人才成长路径，促进新质劳动力供给;另一方面，建设共性技术服务平台和企业新产品投入市场前的中试基地，为企业提供技术咨询与服务，协同高新技术攻关，打通科研开发、技术创新、成果转移链条，促进科研创新成果从“书架”走向“货架”，从“实验室”走向“生产线”。人才培育与技术攻关双管齐下，实现教育链、人才链与产业链、创新链紧密结合，真正服务区域经济发展。