职业专科院校开展本科层次人才培养的关键问题

摘要： “联合培养本科”和“‘本科层次’四年制专科”以职业专科院校为实施主体，在全国范围广泛施行，是发展本科层次职业教育的有效模式。在职业专科院校开展本科层次职业教育，首先要区分普通高等教育和高等职业教育两类教育的差异，坚持高等职业教育“技术人才”培养方向。在具体实施过程中，要专业对接职业，界定职业范围，确定人才培养类型；按照职业能力分级定位职业本科人才培养目标；以职业能力标准为引领，开发专科与本科能力贯通的课程体系；以典型工作任务支撑课程和教学，突出职业教育的“类”属性。另外，“联合培养本科”要处理好学历公平问题和不同类型教育培养方向问题；“‘本科层次’四年制专科”要处理好能力和学历不匹配问题。

关键词：职业专科院校；本科层次人才培养；培养模式；关键问题

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）02-0022-07

当前，我国经济快速发展，专科层次的职业教育已不能满足社会对人才层次和水平的需求，发展更高层次的职业教育势在必行。早在2014年5月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》就提出：   “探索发展本科层次职业教育。建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的专业学位研究生培养模式。”之后，国家出台多项政策支持和鼓励发展本科层次职业教育。2019年，《国家职业教育改革实施方案》提出“开展本科层次职业教育试点，完善高层次应用型人才培养体系”，同年5月，教育部批准首批15所民办专科职业院校正式升格为本科职业大学，从此，本科职业教育开始进入独立建制的职业大学办学阶段。2021年全国教育事业统计结果显示，当前共有本科层次职业学校32所，职业本科招生4.14万人，在校生12.93万人。目前，全国专升本比例已经达到20%。2021年，中办、国办印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，进一步明确，到2025年“职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”[1]。2022年新修订的《职业教育法》明确规定，职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，职业学校教育分为中等职业学校教育、高等职业学校教育，高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施。至此，发展本科层次职业教育有了法律保障，我国职业本科教育迎来发展的大好时机。

发展职业本科教育有多种形式，其中“联合培养本科”和“‘本科层次’四年制专科”模式由于范围广、办学形式灵活，能较好地解决多出人才、快出人才的问题，是较有效的本科水平高职人才的培养模式。深圳职业技术学院（以下简称“深职院”）从2001年起选取3-4个专业探索在职业专科院校开办“联合培养本科”和“‘本科层次’四年制专科”的人才培养试点工作，取得了较满意的成绩，其办学经验可为全国发展职业本科教育提供借鉴。

一、职业专科院校承担本科层次教育的重任

各地在创办职业本科过程中探索出许多行之有效的本科层次人才培养模式，主要有“创办职业大学”“试办本科专业”“联合培养本科”和“‘本科层次’四年制专科”。其中“创办职业大学”、“试办本科专业”因受政策调控和申报周期影响，这两种本科层次人才培养规模较为受限。

“创办职业大学”有两种形式。一是专科院校直接升格为本科院校。如2019年首批15所民办职业专科院校升格为本科层次职业大学。二是职业专科院校与本科独立学院合并举办本科职业大学。“试办本科专业”指符合产教深度融合、办学特色鲜明、培养质量较高的专科层次高等职业学校升级部分专科专业，试办职业本科教育。这种形式主要在“双高计划”职业专科院校进行。“双高计划”院校实力雄厚，办学有特色、有优势，个别学校综合水平不亚于地方本科院校。因此，在这些专科院校选择某些优势专业办成本科专业，在人才培养质量上是有保障的。不过，以上这两种模式首先要求学校要取得本科文凭颁发资格，这就限制了职业本科人才培养的规模。

“联合培养本科”是职业专科院校部分专业与普通本科院校合作培养本科层次人才，主要有以下几种模式：第一，对口贯通分段培养。普通本科院校面向高职专科院校、中职学校定向招生。第二，高职院校与普通本科院校联合开展四年制本科培养。“联合培养本科”文凭由普通本科院校颁发，主要培养过程在职业院校完成，既解决了文凭问题，又解决了培养问题。“‘本科层次’四年制专科”是指在实力雄厚的“双高计划”专科院校开展本科水平的专业教育，毕业时只发专科文凭。这种模式较受那些注重真实技术水平而淡化学历的行业和企业欢迎。从体制上看，以上两种模式能在全国范围广泛施行，快速有效，在大力发展职业本科教育、尽快形成职业教育完整体系的今天，不失为有效的职业本科教育办学模式。

二、职业专科院校开展本科层次人才培养的关键

（一）坚持“技术人才”培养总方向

我国人才总体上可分为两大类，即学术型人才和应用型人才。应用型人才还可划分为工程型人才、技术型人才和技能型人才[2]。学术型人才和工程型人才培养由普通高等教育承担；技术型人才和技能型人才培养由职业教育承担，其中技术型人才由高等职业教育承担，技能型人才由中等职业教育承担。普通教育和职业教育是两种不同类型的教育，探索职业本科人才培养，首要的就是区分“普通类”和“职业类”两类不同性质教育的培养目标，防止将“学术”作为职业院校的培养目标和培养内容。其次要区分职业本科和职业专科两个不同层次的培养目标。由于历史原因，我国职业专科院校有很大一部分采用的是与中等职业教育贯通式培养的模式，其培养目标中既含有高等职业教育的“技术人才”培养目标，又含有中等职业教育的“技能人才”培养目标，造成现在广泛使用的职业专科教育“技术技能人才”混合式的培养目标[3]。目前，培养职业本科层次人才，要同职业专科相区分，坚持职业本科的“技术人才”培养目标。深职院开办联合培养职业本科专业试点，始终区分好“类型”与“层次”的问题，坚持高职教育的“职业性”“类”属性，坚持“技术人才”培养目标定位。如电子信息工程技术专业培养目标为从事研发或研发辅助、生产管理、设备维护、质量管理、技术支持、市场营销等工作的技术应用型人才。

（二）专业对接职业，界定职业范围，确定人才培养类型

职业本科要以“产教融合”为根本办学模式，将专业紧贴职业，区分普通高等教育中的“工程教育”，突出职业教育的“类”属性。

普通高等教育工程教育专业设置和培养目标针对的是“行业”，且有较深的、系统的学科体系。如普通本科教育工学门类中的车辆工程（专业代码080207）、石油工程（专业代码081502）、航海技术（专业代码081803K），分别对应的行业有汽车制造业（大类代码36）、石油和天然气开采业（大类代码07）、水上运输业（大类代码55）。

职业本科教育专业设置和培养目标针对的是“职业”，而且部分也用“工程”命名，这些都不影响“专业”与“职业”的对应关系。如职业本科专业中的“建筑工程”专业（专业代码240301）、“数字印刷工程”专业（专业代码280301），分别对应的职业是“建筑工程技术人员”（职业代码20218）、“印刷复制工程技术人员”（职业代码20233）。

职业本科专业设置在参考国家“职业教育专业目录”的同时，可以对接职业“业务范围”的职责为“列”，以专业瞄准的工作对象、工艺技术或操作方法等为“行”，界定职业范围，培养相对应的各类人才。以智能建筑工程业为例，职责范围包括设计、安装、调试验收、运行维护、项目管理、运营管理、健康环保、质量管理、市场销售等9个方面；工作对象包括建筑电气系统、中央空调系统、安全防范系统、消防与给水系统、楼宇设备监控系统、信息集成网络等，可界定其职业范围如表1所列。对照《中华人民共和国职业大典》，可知智能建筑工程专业涵盖电气设备安装，制冷空调系统安装、运行维护，安全防范系统安装维护，智能楼宇管理等5个职业。同时，智能建筑工程专业人才的培养方向和规格也基本确定。

（三）按照职业能力分级定位职业本科人才培养目标

高等职业教育分为专科、本科和研究生等层次，各个层次培养目标有什么差异？相对应的职业技能等级又是什么？这是开展职业本科教育必须要回答的问题。按照专业知识类型和学习内容的4个难度范围，德国学者胡波特（L.Hubert）和德莱夫斯（S.E.Dreyfus）提出从初学者到专家的5阶段职业能力发展模式，如图1所示。根据工作过程系统化课程开发步骤（如图2所示），可对专业面向职业范围的全部岗位工作任务进行典型的工作任务分析。

典型工作任务是企业员工在其职业成长过程中完成的综合性工作任务，也是在复杂的职业活动中具有完整结构的工作过程。把通过职业分析得到的典型工作任务按照职业成长规律划归到上述4个学习难度范围中去，就可以看出，四年制职业本科人才培养目标定位在“熟练者”和“专家”之间。经过四年的培养，一方面学生能积累较丰富的职业经验，能处理无固定答案、相对复杂的职业工作问题，在校期间能获得高级工等级技能证书，毕业时成为“熟练者”，能直接上岗从事较复杂的职业岗位工作。另一方面，经过四年的培养，学生掌握深入的专业理论知识，达到“专家（高级技师）”必备的知识技术水平，毕业时具有深入的专业理论知识储备，上岗后，经过3～5年职业岗位工作的锻炼和经验积累，可成长为“专家（技术研发师）”。

德国4个学习难度与香港7级资历架构等级的对应关系，如图3所示。借鉴香港7级资历架构等级描述，四年制职业本科对接职业能力等级为5级，三年制职业专科对接职业能力为4级。

（四）职业能力标准引领，开发专科与本科能力贯通的课程体系

职业能力标准映射产业中的职业能力需求，界定职业本科人才对接职业的范围和能力级别，定位职业本科人才培养目标，架起职业等级与学历教育融合的桥梁。职业能力标准要保障职业本科人才培养涵盖3～4个职业，对接就业岗位，在校期间积累相应的职业经验。职业能力标准是以典型工作任务作为教师教学和学生评价的职业能力模块单元，通过学习难度等级划分、学时/学分评估、行动导向的教学项目内容规划、成效为本的评价标准制定形成一个个职业能力模块单元教学标准（简称职业能力标准）。构建职业能力标准可从以下几方面入手。

1.评估职业能力模块单元的学时/学分

由行业实践专家依照自身学习成长的经验评估各个能力模块单元的学时。学时考虑一般学员通过学习获得某个典型工作任务完成能力的时长。学习时间不限于课堂，只要是学员可能用于某项典型工作任务完成能力学习和训练的时间都计算在内。学分指当量学分（学分银行），如10个学时折算为一个学分，学员能完成某个典型工作任务学习，取得指定的学习成果，经过核实后，便可以授予学分。学分以学习成效为重，不同于学时。

2.建构层次化的职业能力标准谱图

以智能建筑工程产业为例，将一个个职业能力模块单元教学标准记录到专业对接产业的职业范围（矩阵）中，即描绘出层次化的职业能力标准谱图，如表2所示。其中，“5”指5级职业能力，“4”指4级职业能力。

最后，以层次化职业能力标准（谱图）为引领，按照学习规律构建能力递进、模块化课程体系。以建筑智能化工程技术专业本科课程体系链路图为例，如图4所示。对接4级能力模块开发核心专业课程，对接5级能力开发高新技术综合应用课程。保障三年制职业专科学生具备4级能力的技术知识，获得3级能力的技能毕业；成绩优秀学生升读四年制职业本科，完成5级能力高新技术综合应用课程学习，获得4级能力的技能毕业，构建职业专科与职业本科职业能力贯通衔接培养的课程体系。其中，信息化、数字化技术应用能力系列课程为能力拓展课程；源自产业的典型工作任务的专业课程随着产业发展、技术变革更新发展。这种能力递进、模块化课程体系不仅应用于4年一贯制职业本科，还可应用于3+1分段制职业本科，具有广泛的适用性。

职业能力标准架起了职业等级与学历教育融合的桥梁。职业能力模块单元细分课程和学分制，可满足不同生源、不同能力基础的学生培养的需要，为推行学分银行、职业技能等级学分积累互认、促进终生学习奠定了基础。