积极心理学视阈下职校学生学习内生动力激发探究

摘要：针对当下职校学生中存在的两类典型消极心理状态，学校必须激发学生学习的内生动力，使其尽快适应职业教育体系。基于积极心理学的内生动力作用机制认知，职业院校通过深化产教融合提升就业质量，设计积极学习任务引导学习行为，尊重个性化发展需求实施个性化教学，以及帮助学生培养自尊人格等路径，实施区别于普通教育的针对性培养策略，推动现代职业教育改革。

关键词：职业教育；人才培养；内生动力；积极心理学

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）05-0071-04

作者简介：朱军（1976—），男，博士，上海出版印刷高等专科学校出版与传播系副教授，研究方向为职业教育、教育管理；张文忠（1964—），男，上海出版印刷高等专科学校出版与传播系教授，研究方向为教育管理、教育心理学。

基金项目：上海市教育科学研究项目“产教融合背景下产业学院的多元主体协同治理研究”（项目编号：C2022100）

近年来，我国职业教育积极推行产教融合、校企合作，深化“三教”改革，探索中国特色学徒制，大力加强职业院校师资队伍和办学条件建设，为培养高素质技术技能型人才创造更好的条件。然而，需要正视的是，相对于政策规划与财政投入的支持，学生自身学习的积极主动性才是影响技术技能学习效果的关键因素。目前，占相当比例的职校学生学习内生动力不足，努力程度不够且缺乏良好的学习习惯，并在学习上遇到困难时很容易失去学习兴趣甚至产生放弃学习的行为。因此，职业院校必须正确认识学生的消极心理状态，并实施区别于普通教育的有针对性的培养策略，推动现代职业教育改革。

一、两类典型的消极心理状态

通过对上海某职校2020级与2021级学生的调研，获知当下职校学生中普遍存在两类典型的消极心理状态：

第一种是厌倦。心理学家费尔（Feuer）将厌倦状态描述为因不满意自己所处的环境或感受自己被排挤在主流社会、所属群体及规则范围之外后，产生的一种不幸福的体验[1]。因为考试成绩不佳被强制脱离普通基础教育，职校学生不可避免地认为自己处在一个不利的环境之中，不少学生因此在学习中产生了厌倦心理，其消极认知情况见表1。

厌倦心理状态下的学生认为职业教育低人一等，觉得读职校无法提供与其能力匹配的机遇，感觉被剥夺了“大学梦”而前途堪忧，且经过一段时间后发现对所学专业技能不喜欢，从而怀疑选错了专业，同时对学校的教学水平也不认可，并认为不能获得社会上其他人的认同与尊重。这些学生容易感受到职校环境对自我发展的束缚，质疑自己的能力在职业教育下得不到发挥，从而产生压抑感与挫折感，导致其学习积极性受到明显的压制，对未来前景持悲观态度。从情绪到行为，学生会呈现松懈甚至懒散的状态，一旦遇到压力常常会怪罪于专业、环境及他人，希望通过挑战来证明自己的能力。

第二种是茫然。学生进入职业学校后，发现学习的主要内容变成了技术技能的操作，课程设置与教学方式与普通高中完全不同，甚至最后一年直接去企业实习，就像工作一样。在这种与其之前所受教育大相径庭的新学习环境下，学生不清楚到底要学什么，也不知道如何能学好，就会产生茫然的感受，并常常伴随焦虑症状，其消极认知见表2。

处于茫然心理状态的学生会表现出无规划性的混乱，既不清楚自己想要学什么，也不知道自己未来能干什么，难以进入学习状态，并且不论是进入职校之前，还是进入职校之后，都处于学习困难行列，很少体验到成功的愉悦感。同时，由于到了职校这样一个陌生环境中，学生会产生一种前途未卜、孤立无援的感觉，缺乏安全感，把寻求各类社交和他人肯定当作精神寄托，怀疑自身能力或专业方向的选择，认为自己未来也无法适应社会主流发展趋势，为此，对所学内容提不起任何兴趣。

上述两种消极心理状态下的学生都无法集中精力于学习，学习困难甚至“挂科”便成为常态，对学校难以产生认同感。而在学生管理上，职业院校普遍实行以学生发展服务为辅，以“行为管理”为主的模式：一种是宽松型管理，只要学生在校期间不做违法乱纪的事，对学生学习行为基本采取自主负责模式，班主任或辅导员不会像中小学班主任一样狠抓每一个学生的学习成绩；第二种是惩罚性管理，通过对上课出勤率、考试合格率不达标的学生予以严肃批评甚至不予毕业等惩罚方式施加压力，震慑学生使其重视学习。

然而，对于处于消极心理状态的学生来说，其学情现实已经说明了依靠学校的严格管理来“束缚”和“压制”很难取得好的成绩，同时也不能视而不见放任其自由成长[2]，学校必须让其尽快适应职业教育体系下的学习，坚持“以人为本”的教育理念，设法激发学生自身学习内生动力来克服消极学习状态问题，培养积极心理品质，提升学习主动性。

二、积极心理学视阈下个体内生动力的作用机制

积极心理学产生于20世纪末，其研究主要关注引发个体积极行为的影响因素、影响过程和效果，关注人的优秀品质和健康心理[3]。2002年，积极心理学代表人物洛佩斯（Lopez， S.J.）和斯奈德（Snyder， C.R.）提出了“积极心理—自我实现”关系模型（见图1），清晰地阐释了个体内生动力的作用机制，表明积极心理能够帮助个体达到自我实现的目标，同时自我实现也会促进积极心理因素与体验的产生，从而形成正向循环，进一步促进个体持续采取积极行动以实现更高的目标。

这个模型的外围是个体所处的各种外在环境，中间则是个体心理与自我实现之间的内循环转化的关系过程，说明一个良好的环境对人的积极心理发展和自我实现具有重要影响作用。内循环中位于底层的是积极的心理因素和体验，包括自信、希望、安全、满意、愉悦等，对于处于厌倦心理状态的学生来说主要缺乏的是满意和希望，而对于茫然心理状态下的学生来说主要缺乏的是自信和安全；中间层为健康的心理过程，包括适应、激励、满足等，揭示了个体一旦缺失某种积极的心理因素和体验，就会影响心理健康；顶层是自我实现，包括成功、理想和舒适体验等，这些是个体的共性追求。模型中两个向上的短直箭头表示了积极心理有利于形成健康心理，进而通过健康的心理过程来促进个体的自我实现。模型左侧两个向下的短直箭头则表示自我实现状态能够促使个体产生健康的心理，并将进一步增进个体的积极心理因素和体验[4]。因此，针对处于消极心理状态的学生，学校通过营造良好的外部环境和提升对应的积极体验，实现顺畅的“积极心理—自我实现”内循环，能够有效激发其学习内生动力。

用好积极心理学的内生动力作用机制对改善学生心理状态具有积极意义：

第一，使学生坚定选择职业教育的自信。习近平总书记指出“职业教育前途广阔、大有可为”。要让职校学生清楚每个人的专长不一样，每个人的成才道路也不一样，高素质技能型人才是推动我国经济发展与行业发展的重要力量，职业教育是与普通教育并列的另一种教育类型，提振信心好好学习就能有美好的未来。

第二，使学生顺利接纳并全身心融入职业教育的学习与生活方式。相比单纯依靠行政管理强行改变行为而言，以积极心理学为指导、激发学习内生动力这种强调深层沟通的学生管理方法，无疑更适合当下的职校学生。积极心理具有更大的包容性，肯定学生拥有内在的潜力和发展的可能性，充分体现了教育人性化的特点[5]，能使学生经常保持一种积极乐观的情绪状态，避免陷入各种消极因素影响而失去信心或兴趣，也能使学生在面对心理压力时做出正确的回应。

第三，为职业院校指明了提升学生学习内生动力的方向和路径。内生动力作用机制清晰显示了仅靠片面强调校园硬件环境改善、教学能力提升对学生无法产生直接的积极作用，从而变成校方“一头热”但学生反响冷淡的状况。学校采取的各种措施与方法都要建立在契合学生真正需要的基础之上，在“硬件”和“软件”两方面全面整治与改进，针对当下职校学生认知中缺失的积极因素以及与之对应的外部环境采取系统化的提升措施，有效解决心理问题并进而解决学习问题。

三、职校学生学习内生动力激发路径

（一）深化产教融合，提升就业质量

2022年，我国高校毕业生数量超过1000万，“就业难”成为每一位学生、每一个学生家庭、每一所学校关注的焦点。然而，从近几年学生就业数据来看，职校毕业生反而因为技术技能型人才的定位，相对普通高校毕业生具有更高的就业率，无疑为职校学生就业提供了心理保障，从而有助于提升学习内生动力。社会各界要引导学生正确认识职业教育，特别是通过努力可以获得进入行业知名企业工作的机遇，将更大地提升其学习的信心与积极性，而当下正在开展的产教融合、校企合作就为学生提供了“直通车”渠道。

职业院校通过与行业领先企业开展包括产业学院、订单班等深度合作模式，能够积极推进协同创新，实现互惠共赢、人才供给侧与需求侧的有效衔接。针对企业人才需求，校企双方在招生规模、培养计划、双导师教学、实习实训、就业保障等环节共同探讨并实施，为学生提供专业培养一条龙定制化服务，使学生毕业后直接在该企业就业，实现就业质量的提升，使学生始终感受处于良好的个人发展环境中。同时，部分优秀学生经企业认可后，被提前录用并选拔为骨干员工乃至团队负责人，进一步使学生对职业前景充满希望，感觉未来可期。

（二）设计积极学习任务，引导积极学习行为

学生的主要任务就是学习，因此学习任务是“积极心理—自我实现”关系模型中外在环境的重要组成部分，直接影响着学习目标的达成状况，并进而影响其学习状态。为了使这些原本学习能力不太强的学生“愿意学”“能够学”“学得好”，职业院校教师在教学过程中需要增进师生间的沟通交流，要让学生明确职业技能学习的主要目标不是单纯学习理论，而更注重对技能应用的掌握。因此，教师在教学设计时，需要注意涵盖以下因素：一是学习任务的重要性，使学生清楚认识学习的意义和价值；二是学习内容的丰富性，使学习更具有新鲜感及挑战性；三是学习目标的明确性，促进学生在学习中为达到学习目标而思考与练习；四是学习过程的支持性，当遇到困难时能及时获得教师的帮助；五是学习结果的反馈性，通过及时的学习结果反馈增强学生的学习动机。上述五个因素能够引导学生产生三种积极的学习行为，即对学习意义的理解（主要由前三种因素决定）、对学习结果的尽责（由第四种因素决定）和对学习过程的思考（由第五种因素决定），而这三种学习行为的结合就构成了学生对学习的满意度，使其在学习过程中不会失去动力， 并且因为获得了教师更多的支持与交流，进一步增强了安全感，即使遇上困难，也会全力以赴、积极面对、努力上进，最终提高学习质量与效果。

（三）尊重学生个性化发展，实施个性化教学

职业教育要为行业发展培养具备多种岗位技能的应用型人才，因此，职业技能的学习目标要针对每一名学生，发现适合其发展的方向并形成技术专长，使学生感觉学习目标明确，有可以充分施展能力的舞台。学校通过了解每一位学生的兴趣与期望，并系统记录学习的过程与阶段性成绩，尽早让学生明确与其兴趣和能力匹配的目标岗位以及对应的能力要求，不仅能为学生未来的发展规划提供参考依据，而且还能推动教师实施个性化教学，体现每一位学生的长处与优势。

个性化教学模式下的教学目标与教学形式因人而异，教师对一门课程规划分层次、差异化、小步调的教学目标，针对有较好基础的学生可以设定较高的学习要求，而其余的学生则可以设定相对较低的学习要求。在教学实施时，多设置开放式问题，教师提前将学习任务发布给学生，给其留有思考与探索的空间，在课堂上根据个体学习状况，灵活采用小组合作法、问题讨论法、情景教学法、自主探究法等多种教学形式进行知识传授，并在课后设置一些便于学生之间、师生之间交流的知识点话题[6]。教师要把过程性评价与终结性评价相结合，体现教学的多元性、诊断性、差异性和过程性，使学生能不断体验成功，认同自我价值。

（四）帮助学生开启新篇章，培养自尊人格

积极心理学认为，沉陷于失败记忆是产生消极心理的重要原因之一，因此，学校应设法帮助处于消极状态的学生切断与过去失败记忆的所有关系，重视当下的自我成长。例如，可鼓励学生参加公益活动，多与他人讨论问题的解决办法，发现和自己具有相同爱好的同学并开展兴趣活动等。通过增进积极体验，使学生与同学、朋友及家人保持良好的相处关系，形成正常的学习和生活行为。

自尊是个体相信自己是有能力的和重要的，体现了对自我价值的判断[7]。在帮助学生培养自尊人格方面，学校可通过组织学生参与技能比赛、举办企业参观、校友交流、政策宣讲等多种形式，让学生清楚意识到自己是一个有能力、有存在价值的人，与同龄人处在同一个竞争层面上，而且自己有许多好的品质，能像大多数人一样把事情做好，在某些方面还具备过人之处。总之，自尊人格的培养需要让学生形成对自己觉得满意，对他人觉得有价值的自我意识，消除自卑感。