学科核心素养导向下高校体育课过程性评价模型与体系构建

摘要：基于学科核心素养，在阐述高校体育课程过程性评价的价值意蕴的基础上，借鉴DNA双螺旋模型理论与实践经验，建构了高校体育课过程性评价的双螺旋支撑模型，促使教师的教学链和学生的学习链在过程性评价的助力作用下实现教学相长的螺旋协同化发展。基于双螺旋支撑模型，从评价目的、评价内容、评价主体及评价方式四个方面探讨了具体实施方案，最终建构了“三维双螺旋”的高校体育课过程性评价体系，以期创建新型的体育学业评价观，推进高校体育课程考核改革。

关键词：学科核心素养；高校体育课；过程性评价；双螺旋模型

中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）05-0080-05

作者简介：许明（1995—），女，硕士，广东理工学院助教，研究方向为体育教育与训练学。

基金项目：广东理工学院高等教学改革项目“学科核心素养导向的大学体育课程过程性评价研究”（项目编号：JXGG202150）

过程性评价是注重“过程”与“发展”有效融合的评价方式，其关键是“用发展的眼光看待每一个学生”，着重考查学生的综合素质，强调多元化的评价，符合当前教育改革对于教育评价的要求[1-3]。通过对高校教师进行访谈发现，现阶段的高校公共体育课教育评价仍以终结性评价为主，重视结果评价，评价主体、方法、内容、标准比较单一，忽视了过程评价以及个体差异，不能满足新时代培养学生核心素养的新诉求。因此，应坚持“学科核心素养”的教育导向，探求适合大学体育课程的过程性评价体系，以期进一步彰显评价目的的发展性、增强评价功能的激励性、提高评价结果的有效性。

一、学科核心素养导向下高校体育课程过程性评价的价值意蕴

（一）提高体育课程的实效性

学科核心素养培养是一种崭新的教育理念，从体育学科来讲，是以培养“全面发展的人”为核心，主要分为“运动能力”“健康行为”“体育品德”三个层面，综合表现为体育品德与修养、运动兴趣与能力、健康行为与习惯、运动品质与意志等素养[4-6]。以体育学科核心素养为导向，建立起以学科核心素养培养为主轴的过程性评价方法，通过梳理收集体育教学过程各环节的教学信息，将体育课教学与培育大学生学科核心素养关联起来，对整个教学活动进行动态跟踪，并以此不断改进“教师的教”和“学生的学”，提升高校体育课程的实效性。

（二）增强课程评价的激励性

高校体育课程教学评价具有诊断、鉴定、导向、激励等功能。目前，高校体育课程评价多以体质健康测试项目或某个项目的单一运动技术为主，是一种“轻学生主体学习过程”的单向总结性评价方式，容易忽视教学对象的个体差异，不利于大学生体育运动能力与习惯培养，极大程度上削弱了评价的功能。基于学科核心素养的高校体育课程过程性评价则重在评价主体（教师或学生）与评价对象（学生）之间建立沟通与互动的教学关系。通过观察、小组探讨、展示、学生互评或自评、课堂学习成长档案袋等多种方式，收集大学生在体育学习具体情境中的全方位表现，更加强调评价结果的激励性与调控性功能。可见，基于学科核心素养建立并不断完善的高校体育课程过程性评价方法体系，更加关注学生开展体育实践活动的综合实践能力，其“过程性评价内容”充分反映大学生应具有的体育核心素养，以此增强课程评价的激励性。

（三）彰显评价模式的有效性

高校体育课程目标通常包括“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”等三个维度。在大学生学科核心素养培养导向下，要求从“以传授运动知识与技能为重点”的传统教育理念转变为“在传授运动知识与技能的基础上，重视运动能力、智能能力、情感体验、价值观发展”的现代教育理念。因此，基于学科核心素养发展的体育课程评价模式也必然表现为以典型的体育学习情境为主要方式，围绕“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维教学目标，推动体育教学模式的整体优化，采用量化与质性结合、传统方法与现代方法并用等多元化的方法，全方位、多角度地对高校体育课程学习进行综合评价，提高评价结果的科学性和有效性。

二、学科核心素养导向下高校体育课过程性评价的模型构建

沃森等学者认为，DNA双螺旋结构由两条主链和连接主链的醋键缠绕组成，主链均为因果方，两者相互补充、融合、促进，从而产生巨大的生化反应，并形成稳定的协同共进结构[7]。该概念自提出后被广泛用于公共管理、教师胜任力等研究领域，研究证实双螺旋模型在建构结构明显、互为补充的二元关系模型以及解决系统问题上具有较好的作用[8-9]。

高校体育课教学活动的实质是“教师的教”和“学生的学”相互依存的有机统一，基于学科核心素养的高校体育课过程性评价，必须仔细思考“如何利用体育课教学培养学生核心素养”的问题。一方面，培育学生体育学科核心素养是最终目的，需要基于学科核心素养要素考虑体育课“教什么、怎么教、学生如何学”三个核心要素，其他要素则都是为核心要素服务的，由此把握住体育教学过程最核心的结构。另一方面，体育课过程性评价方式可以从多方面、多维度去评价学生的学习过程和学习效果，是检验体育课培育学生学科核心素养效果的手段。由此可见，高校体育课的“教”和“学”两个活动过程构成了过程性评价的核心内容，两者具有双链互补、目标一致的二元耦合发展关系。借用双螺旋结构模型系统分析高校体育课过程性评价中各因素间的作用规律是可行的，且有重要的理论参考价值。

基于双螺旋结构模型，高校体育课过程性评价也由“两主链一醋键”构成，第一条主链是教师的教学链，包括运动认知建构、运动文化统领、运动实践转化等核心要素；第二条主链是学生的学习链，包括课堂常规表现、运动能力与实践表现、体育品德表现、自主学习表现等核心要素。两条主链构成体育教学的师生关系，两者既独立存在，又动态交织、协同耦合，良性的教学关系就会形成类似DNA双螺旋的“教学相长”结构。此外，过程性评价就类似于双螺旋结构中的“醋键”，是为了推动“两条主键”更加充分地发挥主观作用，从而实现提高体育教学评价的有效性和提升体育教学的实效性的最终目的（见图1）。

三、学科核心素养导向下高校体育课过程性评价的体系构建

高校体育课过程性评价体系是包括“教师教”子系统和“学生学”子系统的综合性评价体系，“教师教”子系统包括运动技能建构、运动认知统领及运动实践转化三大体系，要求体育教学活动始终围绕“培育学生体育核心素养”；“学生学”子系统包括课堂常规表现、运动实践表现及体育品德表现三大体系，要求体育学习活动始终围绕“生成体育核心素养”。同时，过程性评价作为双螺旋模型中的“醋键”，进一步促使教学评价成为引导、激励和调控教学活动的重要因素。每个分体系又由评价目的、评价内容、评价主体、评价方式4个要素构成，即形成包含为什么评、评什么、谁来评、怎么评的完整过程性评价链条。可见，高校体育课过程性评价体系是强调课程、教学与学生三维纵向评价的体系，既注重推进两大子系统的纵向相互作用，又注重子系统中各要素的横向协同耦合作用，最终构成了“三维双螺旋”的过程性评价体系，实现“１＋１＞２”的教学相长效应（见图2）。

（一）主链1——教的子系统

针对高校体育课教学如何使学生生成体育学科核心素养，主链1提出要以运动技能建构、运动认知统领、运动实践转化三个方面作为基本支撑点，运动认知建构过程效果评价是基础，运动文化统领效果评价是关键，运动实践转化效果评价是重点。

1.运动技能建构过程效果评价

体育课教学的首要任务是促使学生在身体练习中掌握一定的运动技能，因此运动技能建构效果评价是教的子系统中基础性的一环。核心素养导向下的高校体育课更加强调学生的主体性，同时要求教师“以学定教”，实现运动技能传授与建构过程中通过优化教师的主导性来充分调动学生的主体性。评价主体上，以自评、专家同行评价和学生评价为主。评价内容上，强调“四有”：一有目标，考查教学目标是否突出高校体育课的特殊性，能否发挥体育课对学生全面发展的内生基础作用；二有关照，考查体育课是否以对教学对象的关照为起点，如对学生的基础运动能力、运动经验、学习动机等方面信息的了解程度；三有灵性，考查是否做到吃透教材、把握教学重点和难点，同时在体育教学情景下是否预设弹性内容，能否推动课堂的教与学不断动态发展；四有效应，考查能否让学生实现发展。评价方法上，针对体育课教学评价的特殊性，主要采取技能测验和问卷调查等方式进行。

2.运动认知统领过程效果评价

体育运动认知是个体对运动的感觉和在这种感觉基础之上形成的对运动规律的认识[10]。运动认知统领过程是在学生掌握体育运动技能的基础上，通过运动项目文化统领教学，使学生了解所参与运动项目的起源与发展、技战术配合、团队合作、裁判法等项目文化元素，不断深化运动认知的过程。运动认知统领效果评价的首要标准是检验高校体育课程教育的价值性，要求教学过程既要满足学校和社会的要求，更要满足学生个性化发展的需要，进而实现体育课教学的价值体系功能。评价内容上，主要包括教学设计、运动项目文化体现、学生反馈三个方面。教学设计主要考查教师是否准确把握大学生的特殊性进行思想引导、是否善于用合理的教学策略和方法激发大学生体育学习的主观能动性；运动项目文化体现主要考查教师是否能运用运动项目文化统领学科核心素养的培育；学生反馈主要考查学生通过体育课教学是否生成一定的体育核心素养。该层次的评价主体以自我评价、同行评价和学生评价为主，评价方式以问卷调查为主，强调主观性和客观性的结合。

3.运动实践转化过程效果评价

学科核心素养导向的高校体育课要求教学内容具有前沿性和应用性、教学过程具有探究性以及教学方法具有多样性，这也就说明了高校体育教学的核心内容是认识间接经验。将已有认知和探索未知统一的过程，是促使学生在体育课中学习运动技术知识与技能，并学会运用运动技术积极参与其他社会情境中的体育活动，将课堂所学的运动技能内化为自己的运动能力，在各种实践中运用知识与技术。运动实践转化过程效果评价以学生的学习效果评价为重点，体育课堂作为第一课堂，而课外体育活动则是第二课堂，推动两者的深度融合，促使在高校体育课教学过程中培养学生学习的实践能力和研究能力，努力实现“知行合一”的总教学目标。该层次的评价内容主要包括教学策略制定和效果评价。教学策略制定主要考查体育教学实践的策略是否切合课堂教学目标、教学组织过程以及如何处理课堂教学内容与实践教学内容的有机融合；效果评价主要考查学生参与体育课的体验感、效能感及获得感等。该层次的评价主体以自我评价、同行评价和学生评价为主，评价方式以问卷调查和个人访谈为主，强调主观性和客观性的结合。

（二）主链2——学的子系统

核心素养导向下的高校体育课教学要求既要注重学生的关键运动能力，也要注重在学习过程中体育核心素养的生成培养。因此，过程性评价体系中主链2提出从课堂常规表现、运动实践表现、体育品德表现三个方面来评价学生学的过程。

1.课堂常规表现评价

课堂常规表现评价坚持发挥教学评价的经常性和诊断性功能，达到“以评促学”的目的。该层次的评价内容主要包括课堂考勤、参与度以及学习效果，其中课堂参与度主要评价学生在课堂上的学习态度、参与练习、回答提问、成果展示、观察能力等情况；学习效果主要评价学生每次课的运动技术练习与技能提升效果，包括练习积极性、小组集体探究学习展示、平时小单元技术测验等情况。该层次的评价主体和评价方式以教师评价为主、学生自评和互评为辅，以QQ档案袋评价为主，综合运用现代技术实时记录学生在体育课堂的考勤情况、学习态度、练习积极性等实际表现。

2.运动实践表现评价

高校体育课要践行“知行合一”，其过程性评价还需要关注学生在课内外的运动实践表现，这样更能真实、客观地反映学生的运动技术掌握程度和运用能力，同时也是学生自我提高的过程，检验学生在体育课上“能力提升、价值拓展、素养生成”的效果。该层次的评价内容主要包括在运动实践中技能应用和自主学习意识的表现。技能应用主要考查学生在课内外参与运动的实践过程，包括课堂技能测试、教学比赛、课外竞赛活动参与、裁判知识运用等；自主学习意识主要考查学生能否采用多样化学习渠道和学习方式，在集体学习中是否展示出自我个性化学习的探究意识，在课外竞赛活动参与中是否可以将所学知识和技能灵活运用到实践。该层次的评价主体实施多元化，包括教师评价、学生自评与互评、辅导员或班主任评价。评价方式与工具上，以质性评价方式为主、问卷调查为辅，通过课堂观察、QQ档案记录袋等方式来全面评价。