新版《职业教育法》视域下的新时代“双师型”教师培养路径研究

摘要：社会主义现代化建设急需大量高素质技术技能人才，而人才的发展质量在一定程度上依赖于职教师资，因此，培养“双师型”教师乃时代之义。但在“双师型”教师培养过程中却存在培养标准缺乏、校企共育的权责范围模糊以及尚未形成完整的培养模式等问题。为此，基于新版《职业教育法》相关内容，以“宏观—中观—微观”的角度进行逻辑架构，坚持统筹兼顾、协同共治以及博采众长的逻辑指标，提出以完善“双师型”教师培养标准为出发点、加强校企合作培养“双师型”教师契约的有效性和长久化、建设“双师型”教师内部培养平台等新时代“双师型”教师培养路径。

关键词：新版《职业教育法》；新时代；“双师型”教师；培养路径

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）07-0022-06

新时代背景下，随着国家产业结构升级、经济实力持续增强以及科技水平不断提高，社会对人才的需求趋于结构化、多元化，各个层级的职业教育承担着为国家培养技术技能人才的重任，而人才质量的高低在一定程度上是由教师决定的。2019年，国务院印发《中国教育现代化2035》，在提出推进教育现代化基本理念的基础上，明确要求“建设高素质、专业化、创新型教师队伍”，这突显出教师队伍在教育现代化中的重要性。2020年，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023）》中也提出“大幅提升新时代职业教育现代化水平”的目标，并规定到2023年，专业教师中“双师型”教师的比例要超过50%。由此可见，“双师型”教师的建设水平是职业教育高质量发展的关键因素，但对如何培育新时代“双师型”教师这一问题至今没有达成共识。所以，本文对当下“双师型”教师培养的困境进行审视，明晰其应然逻辑，通过重点解读新修订的《中华人民共和国职业教育法》（简称新版《职业教育法》）的相关内容，剖析多元因素在新时代“双师型”教师培养中的作用，以期为培养更高层次、更高规格的“双师型”教师提供借鉴与参考。

一、新时代“双师型”教师培养的实然困境

职业教育高质量发展的核心是培养出高水平的新时代“双师型”教师，目前我国培养“双师型”教师的力量主要有职业技术师范院校和企业两方，但无论是哪一方，在“双师型”教师的培养工作中都遇到了一些困难。

（一）“双师型”教师培养标准缺乏

培养标准是培养模式的依据，从1990年王义澄首次提出“双师型”教师以来[1]，其概念、内涵、培养标准等就一直在被广泛讨论和研究，但时至今日，有关“双师型”教师的培养标准仍未成型。2022年10月，教育部发布的《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》从国家层面对中等职业教育和高等职业教育中初级、中级和高级“双师型”教师提出了统一的认定标准，这也是我国在职业教育“双师型”教师认定标准方面第一次发布的权威性政策文件。认定标准虽不能等同于培养标准，但认定标准的颁布可以为培养标准的设计提供借鉴，依据认定标准来开发培养标准会使“双师型”教师的培养工作更具针对性。目前，“双师型”教师的培养存在如下问题。

一是培养标准的缺失导致“双师型”教师“证书化发展”。实践操作能力对于职业院校的专业教师来说必不可少，所以，诸多职业院校通过证书来确认“双师型”教师的实践能力。但证书与实践能力能否完全对等、考取证书时理论知识和实践应用部分的比例分配如何、再或是发放证书的机构资质如何等信息，在“证书”中并不能充分体现。

二是缺乏培养标准会使“双师型”教师质量参差不齐。培养标准是“双师型”教师胜任某岗位所应具备关键能力的依据。若没有统一的培养标准，则各培养主体在对“双师型”教师进行培养时往往会采取不同的指标，如此一来，教师质量一定会随着培养标准的不同而或高或低。此外，因为兼职教师不一定能被算入职业院校教师总数里，所以常常会造成对兼职“双师型”教师培养标准制定的忽视，这也导致了全职“双师型”教师和兼职“双师型”教师间的质量不一[2]。

三是有关“双师型”教师培养标准的设想“重理论建设轻实然分析”。现阶段来看，我国诸多学者对“双师型”教师培养标准的设计常常从经验层面或理论层面分析其应然状态，缺少对“双师型”教师培养实施现状的研究，这就导致理论和实际的脱节。

由此可知，有关“双师型”教师的培养标准必不可少，但现阶段对培养标准的研究少有进展。

（二）校企合作培养“双师型”教师的权责范围模糊

校企合作育人是“双师型”教师快速成长的一条有效路径，无论是职业技术师范院校还是企业，要想培养出高质量、高素质的“双师型”教师，都离不开在企业进行实际的培训。“双师型”教师在企业进行实践，往往以实践时间为量化依据，满足时间要求就算是达到了企业实践的要求。从源头上看，这种不注重整个实践过程的培养方式暴露出校企共育的一个严重问题，即学校和企业的权责范围模糊。双方不清楚各自的权责就不能在共育环节中充分发挥作用，这使“双师型”教师的培养在很多情况下形同虚设。

首先，在校企合作培养“双师型”教师中缺乏划分主体职责的相关规定。通过对职业教育相关政策文件的梳理，发现虽然一再强调校企合作育人的重要性，但并未出台有关校企合作权责划分的相关法律法规。当校企合作契约缺乏法律保障时，在推进“双师型”教师职前培养的工作过程中，就容易出现培养内容意见相左、“两张皮”培育方式等现象。在这种情况下，学校为了能够让“双师型”教师有进入企业实践的机会，往往会“后退一步”，这就使得学校主权被削弱，企业与学校培训方式参照标准不一，同时也进一步导致双方参与积极性不高，培养也就难达预期效果。

其次，权责范围模糊导致学校与企业供需不匹配。一方面，企业是营利性组织，其“逐利”的特殊性使其重视人力资源回报。对于“双师型”教师的培养，企业的供需体现在：可以提供先进的实验实训基地、技术骨干的操作演练以及企业专家的课程讲授等；但同时，企业盼望“双师型”教师在培训后能提供高质量的科研成果。另一方面，学校供需体现为：学校需要企业的技术指导，同时也能基于企业需求为其培养技术技能人才。可现实中学校与企业在共同培养“双师型”教师方面的供需关系因为两者的权责范围模糊而得不到良性发展，供需信息难寻两者间的利益交汇点。

（三）尚未形成完整的培养模式

新时代以来，建设高水平“双师型”教师队伍成为职业教育人才培养的中心工作[3]。关于“双师型”教师的培养路径成为职教研究领域的热点之一，但有关其培养模式的研究尚未成形。

一方面，“双师型”教师大部分由职业技术师范院校进行培养。从1979年至今，经过不断合并、增改，我国现有8所被认可的、发展规模相对稳定且独立设置的职业技术师范院校，分别是天津职业技术师范大学、吉林工程技术师范学院、江苏理工学院、安徽科技学院、江西科技师范大学、河南科技学院、河北科技师范学院和广东技术师范大学。但这8所职业技术师范院校在培养“双师型”教师的过程中出现重重困境。其一，因为一些人认为职业技术师范院校等同于职业技术学院，不愿意报名，这就导致招生质量不高、学生整体素质偏低，所以，在推崇精英教育的大环境下，至少有一半职业技术师范院校不得已“冲动升格”，只保留少量的职业技术师范教育专业，走向综合化发展道路；此外，小部分院校针对企业高薪聘请技术技能人才的需求，将学校推上应用型本科的发展模式，将“职业”与“科技”相结合，这种做法直接导致了职业技术师范教育的特点被削弱[4]。其二，在职业教育吸引力逐渐加强的背景下，越来越多的人选择接受职业教育，职教师资的数量和质量也相应提升，而“双师型”教师却供不应求，但当下我国仅有的8所职业技术师范院校难以满足提供充足师资的要求，其对“双师型”教师的培养模式也是各不相同。天津职业技术师范大学在职教师资培养过程中探索出双证书体系下职教师资一体化和基于本硕博学历教育层次的工程师两种培养模式，这是较为成功的个例，尽管在一定程度上可以起到引领示范作用，但其在理论提升和实践探索方面仍然存在一些问题[5]。

另一方面，企业也成为培养“双师型”教师的渠道。我国现有的一小部分“双师型”教师是在企业有长期的实践工作经历后，通过考取职业教育教师必备的相关资格证书，进入职业院校成为“双师型”教师。这类“双师型”教师的技术性和实践性较强，但与职业技术师范院校培育出来的教师相比，理论性、学术性较弱。并且，由企业培养出的“双师型”教师很多仅仅是在职业院校做兼职教师。由于培养模式的不完善，如缺乏激励机制、职校教师薪资待遇不如企业技术技能人才以及监督保障措施不到位等，导致企业的“双师型”教师培养效果不尽如人意。

综上所述，在我国无论是职业技术师范院校、还是企业，对“双师型”教师的培养没有形成整体性的培养模式，培养内容、培养方式、激励机制、监管机制等都需完善，个别院校成功育师的案例能否推广至全国也需进行长时间的考证和实践检验。

二、新时代“双师型”教师培养的应然逻辑

为打破“双师型”教师培养的现实窘境，从国家、校企、教师三类主体出发，形成新时代“双师型”教师“宏观—中观—微观”培养应然状态的逻辑架构。

（一）统筹兼顾：“双师型”教师培养的指南针

国家在宏观层面应坚持“统筹兼顾”的逻辑指标，发布有关“双师型”教师培养具有指导性和引领性的政策文件，给“双师型”教师队伍建设提供“指南针”。政府在进行顶层设计时需要扎根实际，考虑全方位的发展要素，统筹兼顾、协调各方。就设计“双师型”教师职前培养来说，离不开外部“统筹”与内部“兼顾”。

就外部“统筹”而言，地域性是国家制定政策时需要考虑的因素之一。我国地域差异较大，对地域差异应秉持求同存异原则。一方面，应利用各地方各民族的优势，培养出彰显民族个性并且与当地经济发展特色相符的新时代“双师型”教师；另一方面，于个性中寻找共性，所有关于“双师型”教师的培养工作都应在铸牢“民族共同体”的统一思想指导下展开。

内部“兼顾”主要是指围绕层级性对“双师型”教师进行分层分类培养。分层逻辑的思想主要体现在：一是国家对不同领域、不同层级、不同岗位的人才有不同要求，“双师型”教师首先应当在某一专业领域做到精深；二是中等职业教育和高等职业教育所需的“双师型”教师无论在知识、技能还是实践经历等方面都要具有显著性差异；三是从教学技能来看，职业学校各层级学生的身心发展特点各不相同，这就对“双师型”教师的教育教学能力有较高要求，同时也应关注“教育艺术”的展开。

（二）协同共治：“双师型”教师培养的动力源

学校和企业作为中观层面的培养主体需做到“协同共治”，双方良性化、可操作化的供需与合作关系能够大大提高“双师型”教师培养的动力。弗莱雷与吉鲁均对教育与权力的关系进行过相关论述：教育作为社会的子系统，深受其他系统影响[6]。福柯更是以“规训”的视角审视学校教育，他将学校看作微观权力主体，将社会看作宏观权力主体，而学校在社会中立足，必定受到社会权力“规训”[7]。事实上，职业院校与社会交融程度更为深刻：职业教育的目标之一是为社会主义现代化建设培养技术技能人才，“双师型”教师作为这类人才的主要培育者，在进行职前培养时更加需要考虑社会现实需求。

此外，“协同共治”的逻辑指标还应体现在：企业与职业院校作为“双师型”教师培养的两个主体，必须在培养计划实施前达成共识，体现彼此的信任。为此，两者可在政府的监督下结成契约，形成真正的命运共同体，打造共赢局势。企业所拥有的实施新兴技术的场所和技术骨干的实践知识传授，与“双师型”教师所提供的可应用于实践的高质量科研成果和培养出的企业所需技术技能人才，两方螺旋式互助互促的模式，能为“双师型”教师职前培养带来动力。

（三）博采众长：“双师型”教师职前培养的突破口

微观层面上，应采取“博采众长”的逻辑指标，从“双师型”教师彼此之间的互动、学习中获得培养工作的突破，既需要掌握精湛的技术技能，还需要具备将这些技术技能传承下去的教育教学能力。不同教师随着经验的积累对技术技能的理解以及掌握程度会产生差异，“博采众长”将成为彼此技术的增长点。

同样都是“双师型”教师，按照不同分类标准进行“博采众长”，也会有不同收获。从专业分类来看：同一专业的“双师型”教师中，找寻现有“双师型”教师队伍里的“天花板”，并以此为成长模范；而不同专业的“双师型”教师之间如果互相交流、贯通彼此经验，整个“双师型”教师队伍的质量也能得到相应提升。从教育层次来看，本科层次、硕士层次和博士层次对“双师型”教师的要求也不同，“博采众长”意味着不同层次间“双师型”教师的交流能得到不一样的视角，并且低一层级的教师会以高学历的“双师型”教师为目标，这也就有了职业进步的方向指引。从入职时间来看，正在进行职前培养的“双师型”教师可向已经入职的“老师傅”探讨教育教学、技能操作、技术科研等问题，为入职做好全方位的准备，以便更快适应工作需求。总之，不论是从哪一分类视角出发，坚持“博采众长”，能为培养工作做好充分准备。