我国职业本科教育的发展历程、现实挑战与发展路径研究

摘要：职业本科教育是本科层次的职业教育，是兼具职业教育和本科教育双重属性的新型教育形态。从政策演进看，我国职业本科教育大体经历萌发、实践探索和政策成型三个发展阶段。从实践探索看，职业本科教育发展存在生态坐标模糊、话语体系不强、人才储备不足、产教融合不深等现实困境。对此，亟需把握职业本科教育办学定位，研究类型属性；确定职业本科教育发展路径，强化制度供给；架构“双师型”师资培养体系，提升发展后劲；打造协同育人共同体，营造共建共育教育环境。

关键词：职业本科教育；历程；挑战；路径；类型属性

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）07-0028-06

职业本科教育是我国教育改革与发展的重大命题，是彰显职业教育类型特征的重要举措。当前，我国职业本科教育的发展还处在理论重塑和实践探索阶段[1]，没有成熟的理论可遵循，也没有现成的模式可借鉴。因此，系统梳理职业本科教育的政策渊源，剖析制约其发展的限制因素，探寻职业本科教育稳步发展路径，对我国职业本科教育发展具有一定的现实意义。

一、我国职业本科教育的发展历程

职业本科教育是本科层次的职业教育，是兼具职业教育和本科教育双重属性的“跨界”教育形态[2]，在培养高素质技术技能型人才、服务技能型社会建设方面发挥着重要作用。纵观我国职业本科的发展历程，先后经历过“升格”“转制”“合办”“转设”等发展阶段。

（一）职业本科教育的萌发阶段（20世纪90年代至21世纪初）

20世纪90年代，伴随着产业转型升级的加快，对技能型专门人才的需求日益增加。在此背景下，国家先后实施“三改一补”“三多一改”等计划，对高等专科学校、成人高校和部分职业大学进行改革、改制，选择办学效果好、人才培养质量高的中职学校升格为专科层次的高等职业院校，推动了我国高等职业教育的蓬勃发展，形成中等职业教育和高等职业教育并驾齐驱的办学格局[3]。需要指出的是，在这一阶段我国对职业本科教育也有所触及。比如，1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》指出：“部分本科院校可以设立高等职业技术学院。逐步建立立交桥，允许职业技术院校的毕业生经过考试接受高一级教育。”然而，政策在实际落地过程中，职业技术院校的毕业生接受高一级教育依旧属于普通本科系列，不能算严格意义上的职业本科教育，但政策的出台为职业教育独立开展本科教育创造了前提。同时，这一阶段伴随着国家对职业教育的政策倾斜，“升格”模式在我国一度呈现繁荣的趋势，即以示范性高职院校和专业为基础升格发展本科教育。但问题也随之而来，相继出现高职院校过分追求办学层次的升级，对办学特色、办学质量关注不够等问题。2004年，教育部等七部委《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》和2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》强调“专科层次的职业院校不再升格为本科院校， 教育部暂不再受理与上述意见相悖的职业院校升格的审批和备案”，该政策旨在着力构建现代职业教育体系“四梁八柱”，打造具有类型特色的职业教育发展格局。

（二）职业本科教育的探索与实践阶段（2010年至2018年）

到2011年，全国高职院校达到1 280所。经过国家示范校、骨干校建设，高职院校的办学实力、服务水平和辐射能力显著增强。高等职业教育逐渐成为我国职业教育的主体力量，探索建立职业本科教育的政策与理论体系再次成为学者关注的焦点。从政策保障的视角看，国家出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《关于加快发展现代职业教育的决定》《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》等文件，采取试点推动、示范引领的形式，为职业本科教育的研究和试点工作创设良好的政策环境。从职业本科教育发展模式的视角看，浙江、江苏等产业经济发达的省份，为满足省域产业发展对技能型人才的需求，相继试点“4+0”“2+3+2”“3+2”等高职与本科高校联合培养等模式，探索区域优质高职院校与普通本科联合培养职业本科人才的路径。同时，广东、河南、辽宁等20多个省（市）试点普通本科院校向应用型大学转型。到2018年，全国遴选出300多所应用型本科院校转型试办职业本科教育[4]。这一阶段职业本科教育探索与实践的主要特征是充分落实高等职业院校办学自主权，重点探索“合办”和“转制”两种办学模式，即以普通本科院校与高职院校联合举办职业本科、地方普通本科转型发展职业本科两种模式，为职业教育改革发展和现代职业教育体系架构提供有效探索。

（三）职业本科教育的政策成型阶段（2019年至今）

2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，首次提出“开展本科层次职业教育试点”，成为职业本科教育发展的重大突破。2020年8月，教育部办公厅印发《关于做好职业教育专业目录修（制）订工作的通知》，提出“一体化设计中职、高职专科、本科层次职业教育专业目录”。同年9月，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出“支持符合条件的中国特色高水平高职学校建设单位试办职业教育本科专业”，把发展本科职业教育作为完善现代职业教育体系的关键一环。2021年1月，教育部印发《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，对本科层次职业教育学校和专业设置做了详细的规定。2021年4月，习近平总书记对职业教育作出重要指示，强调“优化职业教育类型定位，稳步发展职业本科教育”，为我国职业本科教育发展提供了思想引领、行动指南和理论遵循[5]。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，指出“稳步发展职业本科教育，高标准建设职业本科学校和专业”。2021年11月，国务院学位委员会发布《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》，首次将职业本科教育纳入现有学士学位工作体系；同月，财政部、教育部印发《现代职业教育质量提升计划资金管理办法》，明确将职业本科教育纳入职业教育生均拨款制度范围。2022年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》为发展职业本科教育提供了法理依据。至此，我国已基本完成职业本科教育政策体系的建设工作。

二、我国职业本科教育的现实挑战

（一）生态坐标存在时空模糊，类型特征研究亟需增强

当前，我国职业本科教育存在定位不准确、类型属性不清晰等现实问题。首先，类型定位边界有待统一。办好职业本科教育，首先要回答好“职业本科是何种类型教育？培养何种规格人才？”等关键性问题。目前，我国学术界对职业本科教育类型的看法尚未达成共识。有学者认为职业本科教育等同于技术本科教育，将技术等级作为衡量职业本科的标准；有学者则强调职业本科是专科教育延伸到本科阶段，将工作实践的职业能力和学历层次作为职业本科教育的办学标准；还有学者将职业本科教育纳入工程技能类和技术技能类教育等。其次，实践探索缺乏有效的成功范式。从实践层面看，职业本科教育在我国无历史经验可循，处在“实践—认知—实践”的探索阶段，社会对职业本科教育的办学理念、发展定位和类型特征等亦未达成共识，职业本科院校在人才培养模式上惯性照搬普通本科高校，弱化职业教育的类型属性，致使在办学实践中出现“学术飘移”等问题。此外，专业建设欠缺职业属性。教育部提出“本科层次试点院校专业设置要体现职业教育类型特点，围绕国家和区域产业发展重点领域，服务产业新业态、新模式、对接新职业”[6]。在较长一段时间，职业院校专业规划与产业发展耦合度不够，专业设置趋同、专业规划随意等问题凸显，职业本科院校如何设计体现类型和层次的专业体系是不可回避的现实问题。

（二）院校类型复杂多样，社会认可度有待提升

截至2021年底，全国共设置了32所本科层次职业技术大学，这些院校主要从两种途径发展而来：第一类为“升格”模式，1所公办高职院校和21所民办高职院校升格为职业本科院校。第二类为“转设”模式。主要包括“合并转设”和“独立转设”两种类型。其中，9所职业本科院校为公办高职院校与独立学院合并转设而来；1所职业本科院校为独立学院自行转设为职业技术大学。从设置的职业本科院校类型看，民办高职院校占主体，公办高职院校仅1所，“双高计划”高职无一参与。民办高职院校升格举办职业本科教育能否“服众”？是否会降低社会对职业本科教育的期待？这是职业本科教育面临的现实问题。从升格的高职院校的办学实力看，办学规模、生源质量、专业设置、师资队伍、人才培养、科研与社会服务等关键指标与国家“双高计划”院校尚存在一定的差距。此外，升格的独立学院兼具学术型高校和学科教育的双重特征，举办职业本科教育能否彰显职业教育类型特征与跨界特征？因此，下一步规划如何发展职业本科教育，是坚持民办高职院校为主体不动摇，还是解绑“高职院校原则上不升格为本科院校”的禁令？是以国家“双高计划”院校为主体申办职业本科教育，还是高职院校达标《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》等文件要求即可申办[7]？这是职业本科教育办出类型特征、回应社会期待、提高认可度首先要解决的关键问题。

（三）人才储备使用存在缺陷，师资队伍建设相对滞后

2021年，教育部印发《本科层次职业学校设置标准（试行）》，对师资规模、科研和教学能力等指标做了硬性规定。从实际状况看，师资建设滞后是阻碍高职院校试办职业本科教育的桎梏和短板。一是人才培养目标不清晰制约师资队伍建设。当前，国家对职业本科院校人才培养目标有了宽泛的定位，即“坚定职业教育定位、属性和特色，培养国家和区域经济社会发展需要的高层次技术技能人才”[8]。何为“高层次技术技能人才”？它与高职院校培养的“高素质技术技能人才”以及应用型本科培养的“应用型技术技能人才”的区别在哪里？人才培养目标内涵边界不统一在一定程度上制约师资队伍建设规格，导致师资队伍建设对职业本科教育的支撑力度不够。二是职业本科师资建设标准不统一。职业本科教育本质上属于高等职业教育的本科阶段[9]，它相对高职专科教育应体现层次性和梯度性，相对应用型高等教育应体现类型属性和跨界属性。因此，从这一逻辑出发，职业本科院校的师资建设标准与高职高专院校、普通本科院校应有鲜明的区分度和层次性。当前，职业本科院校师资缺乏建设标准，出现“认定条件缺乏合理性、过程缺少规范性、结果缺乏有效性”等发展困境。三是职业本科院校“双师型”教师培养任重道远。本科属性是职业本科教育的重要特征，它不仅要求教师能够胜任技术层面的实践指导[10]，更要求教师能够将技术理论与实践操作有效衔接，开展工艺设计和科研创新。然而，“双师型”教师培养体制存在、科研意识不强、技术创新内驱力不足、评价体系不健全等问题，一定程度影响教师服务行业企业技术创新的能力与水平。

（四）产教深度融合存在短板，校企协同育人尚待推进

产教融合、校企合作是职业本科教育的逻辑主线和必由之路。当前，职业本科教育在产教融合、协同育人等方面成效不尽人意。一是文化价值的冲突与割裂。高校和企业是不同性质的组织机构，在校企深度合作的生态体系下，职业院校期望企业深度参与人才培养，推动专业设置、培养规格与产业业态有效耦合，希望依托企业真实的工作场域、生产设备、生产流程，提高实践实训教育质量；企业则追求利益最大化，关注投入与回报匹配，希望院校为企业经营、生产、转型和创新提供高素质技术技能型人才，解决企业节能降耗、技术创新、提质增效等创新难题。由于价值追求存在“错位”，校企合作出现“碎片化”“表面化”“短期化”的“壁炉现象”[11]。二是省域校企合作体制不畅。地方政府支持职业教育校企合作存在制度断层问题，尤其是对地方政府、企业、高职院校在校企合作中的职能定位、责任分担、奖惩机制等缺乏详细的规定。三是社会服务能力亟需提升。当前，高职院校人才培养相对滞后，科研成果对企业创新的支撑力度不够，这些问题在一定程度上降低了企业对校企合作的期望值。可见，我国职业教育校企协同育人的难点和痛点就是职业本科教育的突破点、创新点，应成为体现我国职业本科教育特色、类型的重要指标。

三、我国职业本科教育发展路径探讨