知识分类视角下高职课堂教学互动行为研究

摘要：教学行为分析是揭示课堂教学规律、促进教师专业发展并优化教学质量的重要途径。为深入探讨高职课堂教学互动行为特征，借鉴知识分类理论，以113个共1 275分钟的优质高职课堂教学片段为样本，采用滞后序列分析方法开展课堂教学行为研究，重点比较了陈述性知识和程序性知识教学背景下高职课堂师生互动行为的特征差异。结果表明，两类知识课堂教学互动行为模式既有共性特征，又存在显著差异。高职课堂师生互动充分体现了“主导—主体”相结合的思想，教师教学行为与知识类型存在关联性，不同类型知识的学习行为序列结构具有特殊性。基于此，提出高职课堂教学互动行为优化策略和启示建议，以期为常态化推进高职“课堂革命”提供实践指导。

关键词：知识类型；高职课堂；教学互动；教学行为；滞后序列分析

中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）10-0063-09

2020年9月，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，提出要“推动职业学校‘课堂革命’，将课程教学改革推向纵深”。这标志着课堂教学改革已成为职业教育高质量发展的核心任务。为了优化教学效果，提升技术技能人才培养质量，深化课堂教学互动已受到普遍重视[1]，使得高职教师课堂教学设计能力提升的需求尤为明显。然而，现有关于高职课堂教学互动行为的研究更多是从行为主体、行为类型、行为效果及影响因素等角度呈现教师如何基于教学互动优化课堂教学质量，尚缺少从课堂知识类型特点的视角，思考不同知识类型下高职课堂教学互动行为特征，以帮助高职教师和学生采取更为有效的互动策略和学习方式。随着课堂教学研究的不断深化，师生教学行为分析已成为课堂教学质量评价与提升的重要手段。因此，拟从知识分类的角度，采集优质高职课堂中的师生互动行为并进行编码，通过描述统计、参数检验和滞后序列分析等挖掘不同类型知识下高职课堂教学互动行为特征与模式差异，探索高质量发展背景下职业教育课堂教学改革的应然路径，助力推进职业教育“课堂革命”。

一、相关研究

（一）职业教育课堂教学研究

职业教育课堂教学研究主要聚焦于教学改革、教学模式与教学方法研究等领域。教学改革研究作为引领学习方式和教学方式转变的有效途径，是现代职业教育发展过程中的重要环节。从抽象理论内容学习为主的学科知识导向，到对接岗位工作任务促进学生就业实践的就业导向，再到关注学生核心素养培育的职业生涯发展导向，构成了职业教育课堂教学改革研究的推进主线[2]。教学模式上，研究者基于对德国、日本等发达国家职业教育课堂教学模式的系统考察与充分借鉴，探索与改造我国职业教育课堂教学模式[3]；或基于本土视野的职业教育课堂教学深入观察与反思，丰富并完善适合本土职业教育的教学模式[4]。随着创新创业教育理念的兴起，有研究者将工程教育中创客理论应用到职业教育课堂教学，发展高职学生创新创业素养[5]。教学方法研究是推动职业教育课堂质量提升的关键环节，尤其对“双元制”模式下行动导向教学法的探索最受学者关注，并衍生出任务驱动教学法、项目式教学法、小组讨论、角色扮演、情境模拟等系列教学方法[6]。可以发现，持续深化职业教育课堂教学研究，是职业教育领域最具基础性和关键性的工作举措，对提升职业教育人才培养质量起着重要作用。

（二）课堂教学互动行为研究

课堂教学实质是师生间的互动交流过程，即以教学目标达成为目的，通过协调课堂教学活动各参与主体持续、良性的交互行为，促进课堂从“教为中心”的灌输式教学向“学为中心”的协作性、探究性和建构性学习转变，实现学生思维能力发展与知识建构水平提升，是提升与保障课堂教学质量的重要手段。国内外研究者分别从互动行为、分析工具和分析方法等方面展开系统探索。

在互动行为上，基于活动要素可分为教师主导、学生主导和知识导向三种行为类型[7]；从课堂领导力视角可分为教师权威式、师生协作式和互不影响式[8]。这些行为分类方式虽然直观，但存在内容模糊和主体不均衡的现象。随着向“学为中心”教学理念转变，上述分类方式逐渐不能满足当前课堂环境下互动行为的研究需求。国内研究人员基于精准化和本土化需求进一步细化行为类型，从行为主体上分为讲授、提问、应答等类型[9]；或基于行为主体（教师、学生）与行为类型（言语、行为）的二维交叉构建行为分类坐标系[10]。互动分析工具是研究课堂教学互动行为的基础，影响较大的如贝拉克（Bellack）“诱导（SOL）—回答（RES）—反应（REA）”结构，还有梅汉（Mehan）提出的“引发（Initiative）—回应（Response）—反馈（Feedback）”IRF三元结构[11]。弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interactive Analysis System，FIAS）则从教学行为和学习行为两个层面提供可直接观察、操作和分析的编码体系[12]，并衍生出信息技术支撑下的互动分析编码系统（Information Techno -Based Interaction Analysis System，ITIAS）、改进型弗兰德斯互动分析系统（Improved Flanders Interaction Analysis System，iFIAS）和1∶1数字化环境下课堂教学互动分析系统（One-to-One Techno -Based Interaction Analysis System，OOTIAS）等适用于多种课堂环境下的教学互动分析框架，推动课堂教学行为研究与发展。作为跨领域的研究主题，课堂教学互动在研究方法方面也具有多元化特征，常用的有调查访谈法、课堂观察法、视频图像分析法和基于人工智能的课堂互动行为分析等方法。当前，课堂互动行为研究在对象上以基础教育或高等教育课堂教学为主，缺乏对职业教育课堂教学的合理关照；方法上以经验性反思与质性评价运用为主，通过定量手段开展行为客观量化尚不足；内容上以具体的教学行为分析为主，对课堂教学互动行为模式的整体考量还不足。

（三）知识分类研究

认知心理学基于人类学习的信息加工过程将知识分为陈述性知识和程序性知识，是当前广受认可的分类理论。陈述性知识是关于“是什么”的知识，是由具有相互联系的命题基于某种关系构成命题网络，包括需要学生进行记忆加工和回忆提取的科学观念，或归纳提炼的事实、概念、原理和规律等[13]。其学习过程包括三个步骤：一是外界信号进入短时记忆，激活长时记忆中的原有知识结构；二是新知识通过语义编码与长时记忆中原有知识建立联系，重构知识体系；三是组织、整合大脑中知识结构成知识网络，进行意义的提取和运用。程序性知识是关于“怎么做”的知识，指完成某项任务的系列操作程序，反映了个体利用与概念相关特定规则的能力[14]。其加工也分为三个阶段：一是同陈述性知识学习一致，即首先要以陈述性知识学习方式来进行概念、事实的意义建构；二是程序性知识巩固与转换，基于规则应用的变式练习将规则由静态陈述性形式转化为程序性的动态操作技能形式；三是程序性知识迁移与应用，学生基于新任务情境应用程序性知识，其行为受规则支配，技能达到自动化水平，学习者问题解决能力与知识迁移能力得到增强[15]。

相关研究表明，学生知识经验基础[16]、内容材料组织方式[17]及教师教学活动开展形式[18]对陈述性知识和程序性知识学习有影响作用，且陈述性知识和程序性知识在知识建构过程、意义表征、知识激活与保持迁移等方面均存在差异[19]。以技能型人才培养为主的高职课堂侧重于学生“学为中心”的教学做一体化开展，既应当重视陈述性知识学习，也应当重视程序性知识学习。因此，针对不同类型知识教学的高职课堂在师生互动行为、互动模式上的探索，对提升高职课堂互动效果、优化学习质量有较强的现实意义。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究针对不同类型知识教学的优质高职课堂案例，拟对相关课堂教学视频进行观察和编码，采用实证量化分析手段，尝试围绕课堂教学互动行为分析回答以下问题：一是面向陈述性知识和程序性知识教学的高职课堂中，师生课堂教学互动行为有何特点与差异？二是哪些课堂教学互动行为达到显著水平？三是基于教学互动行为的差异性分析反映出的高职课堂教学互动行为模式是什么？四是针对不同类型知识高职课堂教学互动行为研究结果，对优化高职课堂教学有何启示？

（二）研究对象

全国职业院校技能大赛教学能力比赛是职业教育领域规格最高、规模最大、影响范围最广的教师教学类比赛，在全面反映现代职业教育高质量发展要求、推动职业教育“三教改革”等方面发挥着显著作用[20]。研究参考相关课程分类依据[21]，结合课程内容特征及教学特点划分视频知识类型，对2021年度教学能力比赛全国赛一等奖的高职获奖课程教学视频片段进行归类，在充分考虑课程分布地区、所属学科、课程类型（基础课、专业课）的基础上，共筛选出113个教学片段开展研究分析。视频总时长1 275分钟，其中陈述性知识教学视频643分钟，程序性知识教学视频632分钟。旨在通过深入量化与分析不同类型知识教学的高职课堂中师生互动行为，获取不同知识类型课堂下教学互动行为特征差异与行为模式。

（三）高职课堂教学互动行为编码框架

本研究按照行为主体将教学互动分为教师行为与学生行为，以IRF三元对话理论为基础，构建高职课堂教学互动行为编码框架。随着高职课堂从教师“灌输式”到师生“互动式”的教学理念转变，发现式、探究式和问题解决等教学模式逐渐在高职课堂中推广应用[22]，高职课堂教学从单向知识传授与技能呈现逐渐成为面向学生高阶思维培养和职业能力发展的师生协同知识建构[23]，以问题提出与互动讨论为主的课堂活动成为引发学生课程知识建构的主要形式[24]。同时，由于程序性知识教学注重技能操作的特点，本研究增加教师操作与学生实践两个行为，具体编码内容见表1。

（四）研究方法与研究过程

本研究主要采用滞后序列分析（Lag Sequential Analysis，LSA）法，通过分析某一教学行为发生后另一行为出现的概率，以及两种行为先后顺序是否具备统计学意义上的显著性，进而呈现课堂教学互动行为模式。此外，本研究还采用描述统计与参数检验来比较两类知识教学下师生课堂互动行为的差异。

基于ELAN（EUDICO Linguistics Annotator）动态视频标注软件，以视频画面观察到的具体教学互动行为表现的时间周期进行编码，如教师讲解、教师提问、学生回应等。每个视频由两名职业教育课程教学研究人员背对背编码，编码过程不相互讨论。以Kappa值判定教学互动行为序列编码一致性，且研究中所有视频编码Kappa值均大于0.80，编码结果具有较高一致性。然后将视频编码序列输入到SPSS 22软件开展统计检验，并导入贝克曼（Bakeman）等人研发的GSEQ（Generalized Sequential Querier）交互行为分析软件中开展行为序列分析。

三、研究结果

（一）两类课堂教学互动行为差异分析

1.两类课堂教学互动行为描述统计

从不同类型知识课堂教学行为分布来看（见图1），高职课堂教学行为主要聚焦于教师讲解、教师引发、教师反馈和学生回应，教师活动仍然是高职课堂的主要行为，反映出教师在高职课堂中的主导作用。教师引发和反馈次数较多，说明教师比较关注基于问题和任务引导学生思考探究，通过提示、解释、补充、追问、点评等行为对学生回应或小组讨论结果进行反馈，体现了课堂中学生的主体性地位。

教师引发、教师反馈和学生回应行为在陈述性知识教学中较多，教师讲解、教师操作和学生实践行为在程序性知识教学中较多，这反映出高职课堂教学行为与知识类型的强关联性。在陈述性知识教学中，教师对基本概念、原则和规律进行讲授，结合教学内容创设问题情境和任务情境，引导学生产生认知冲突，学生通过问题思考、自主探究与小组合作解决认知冲突，教师通过教学反馈对学生知识结构进行完善、修正与调节，师生协同参与课程知识建构。在程序性知识教学中，教师首先要对技能学习的基本规则和原理进行讲授，或通过示范带教完成陈述性知识部分的认知建构；然后教师发布实训任务组织学生进行实践练习，练习过程中教师对操作重点进行提问，学生操作实践或通过思考探究、小组讨论回应教师提问；最后教师对学生回应进行反馈，或点评学生操作实践效果。