从分层到分类：高职副学士学位设置问题再探

摘要：高职院校副学士学位的设置是职业教育类型化发展的必然趋势。就传统意义而言，高职院校副学士学位的设置有利于完善学位分级体制、破除制度性歧视，提高人才培养质量、畅通成长渠道，契合高等教育发展潮流、适应经济社会发展。但也存在着合法性身份缺失，法律保障缺位;管理制度供给不足，质量监控缺位;学历框架建设失衡，功能性发挥缺位等现实困境。新时代高等职业教育副学士学位设置的问题应从完善学位立法，保障类型定位;完善标准建设，确保类型属性;完善资历框架，贯通类型教育“立交桥”等方面系统推进。

关键词：高职院校;副学士学位;类型化

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）03-0043-05

1980年，我国正式建立学位制度的标志是第五届全国人民代表大会常务委员会第三次会议通过的《中华人民共和国学位条例》（以下简称“《条例》”），其中规定的学士、硕士和博士三级学位体制沿袭至今。然而，作为职业教育主体的高职教育却一直处于学位“缺位”状态。

2014年，教育部等六部门印发《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，提出“研究探索符合职业教育特点的学位制度”。2015年，教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》要求“开展设立专科高等职业教育学位的可行性研究”。可见，高职教育学位设置问题已不再是一种构想，而是成为了实际行动。2019年，《国家职业教育改革实施方案》的颁布实施开启了职业教育类型化发展的新纪元。2020年，中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确“完善与职业教育发展相适应的学位授予标准和评价机制”。在职业教育类型化发展的新时代背景下，构建有利于实现职业教育类型优化发展的学位制度，增强职业教育适应性，有利于加快构建现代职业教育体系。

一、分层：传统学位体制下的诉求与期待

从1980年《条例》诞生至今，高职院校有关副学士学位设置的思考与呼声一直不断。在职业教育类型化发展战略尚未明确时，高职院校副学士学位设置的探索更多的是从传统学位分层分级的视角进行考察，主要体现在以下方面的诉求与期待。

（一）完善学位分级体制，破除制度性歧视

环视全球，英、美、日、法、澳等主要发达国家均建立了与高等职业教育相应的学位制度，以顺应高等教育大众化之势，构建高质量的现代职业教育体系。

英国副学士学位的设置始于1873 年达勒姆大学授予的自然科学协士，但遗憾的是并未作为学位制度而正式确立。英国真正意义上的副学士学位制度是2000年确立的基础学位制度。基础学位兼具学术性和职业性，学习方式灵活，“一般为两年全日制或 3～4 年在职培训”[1]，修读完可以与本科学位、研究生学位进行有效衔接。为进一步保证学位授予质量，英国于2015年颁布了《基础学位授予权审批标准》。美国的副学士学位设置始于1899 年芝加哥大学的初级学院。20世纪50年代后，该学位授予的主体是社区学院。其学位设置分为“转学学位（Transfer Degree）和职业学位（Occupational Degree）”[2]两种。转学学位可通过学分转换机制实现与本科及以上教育层次的有效衔接，职业学位以就业为宗旨，主要服务当地社区经济社会发展需要，课程设置十分丰富且讲究经世致用。日本的高等职业教育学位制度又称作“准学士”制度。“准学士”学位授予的主体是“两年或三年制的初级学院，短期大学以及五年制的技术学院，高等专门学校”[3]。此外，经《国立学校设置法》法定创设的学位授予机构也可以授予该学位。法国的高等职业教育学位制度颁发的是“大学技术文凭” 。大学技术文凭由大学技术学院颁发，“招收获得高中会考文凭者或同等学力者，学制 2 年”[4]，旨在培养产业发展所需的高级技能人才和职员。澳大利亚的副学士学位制度始于2004年。是年，澳大利亚在其学历资格框架中增加了两年制的副学士学位。其学位授权的主体是“大学和其他有权颁发学历学位证书院校及技术与继续教育学院和注册培训机构”[5]。其副学士学位与高一级学位之间建立了灵活的学分和课程转换机制。

纵观国内，1980年施行《条例》以及1996年颁布《专业学位设置审批暂行办法》至今，我国的学位设置体系一直是“学士、硕士、博士”三个层次。长久以来，高职教育层次没有资格授予学生学位，这明显是学位分级设置体制的缺憾，亟待完善学位分级授予体制，以适应职业教育发展需求，加快构建现代职业教育体系。同时，高职教育毕业生不能授予学位容易遭受就业歧视，加之学历上升通道十分有限，造成了对高职教育毕业生“事实上的制度歧视”[6]，导致了职业教育长期以来在“层次”上低人一等的现象，十分不利于高素质技能型人才的培养及高职教育整体质量的提高，破除制度性歧视势在必行。

（二）提高人才培养质量，畅通成长渠道

当前，我国高职教育的学生生源构成差别是比较明显的，有对口高职生源，有普通高考生源，加之高职“百万扩招”中的退役军人、下岗职工、农民工和新型职业农民等四类人员，基础差别和培养条件差别对人才培养质量保证提出了新的挑战。特别是在我国进入高等教育大众化阶段后，以普通高考入学方式为例，录取学生的成绩高的接近甚至超出本科线，低的远远低于本科线。毕业证一般体现学习者的经历，证明的是学习者拿到证书所需要的最一般标准要求。仅有一张毕业证难以体现高职人才培养的质量层次区别和整体的培养水准。

学位证书是学习能力、学习结果和学习水平的证明。在我国，高等学校学生拿到毕业证并不必然代表能拿到学位证。学位证的授予条件往往有着更高的成绩和学术要求。副学士学位的设置，特别是其学位授予条件和标准的确立，将会激励学生奋进向学，有利于进一步规范人才培养的目标定位、课程设置、评价体系，不断优化人才培养过程，不断涌现优秀高技能人才，不断提高人才培养整体质量。同时，副学士学位的设置还有利于延展职业教育学生上升发展空间，满足其高一层次升学需求，畅通人才成长渠道。

（三）契合高等教育发展潮流，适应经济社会发展

进入21世纪以来，世界高等教育大众化发展加速演进，欧美等发达国家及主要发展中国家均已进入高等教育大众化阶段，人们普遍对高等教育发展的国际化、公平性和高质量拥有了更高的需求和期待。副学士学位制度的施行成为上述国家回应民众关切的有效方式之一[7]。它有效完善了其国家资历框架，缩短了传统高等教育年限，降低了高等教育的机会成本，满足了人们个性化、多元化的教育需求，为当地经济社会发展提供了高素质技能人才支撑。

经过多年发展，根据教育部2020年公布的统计数据，我国高等教育毛入学率已达54.4%，已进入比大众化阶段更深层次的普及化阶段。人们对更加国际化、更加公平、更高质量的高等教育需求日渐强烈。副学士学位制度的确立有利于国际职业教育间的资历互认与对接，有利于建立更加国际化的人才培养标准体系，有利于建设更高水平的现代职业教育体系。同时，以副学士学位制度建设为契机可实现与世界职教院校联盟、“一带一路”职教联盟等国际化职教联盟的深入对接，构建学历互认机制，广泛开展课程与学分互认，共商国际化的职教人才培养标准体系，为世界职教发展贡献更多的中国方案与中国标准，不断提升我国现代职业教育的话语权和影响力。同时，我国“两个一百年”奋斗目标的实现，需要数以亿计的高素质技能人才支撑，然而，长期以来，我国高技能人才缺口达数千万之巨。高等职业教育的高质量发展是时代赋予的使命，副学士学位的设置有利于提高人才培养层次，保证人才培养质量，以更好地促进经济社会发展。

二、缺位：高职副学士学位设置的现实困境

《条例》诞生40多年以来，有关高职副学士学位设置的理论思考与实践探索从未停止，少数院校甚至迈出了积极的实践步伐。然而，一个令人尴尬的现实是：副学士学位设置的推广度与认可度始终不高。究其原因，主要是副学士学位设置还存在如下问题亟待解决。

（一）合法性身份缺失，法律保障缺位

目前，我国所有关于学位的教育法规条例中均见不到副学士学位的“身影”。即便是在2021年发布的《中华人民共和国学位法草案（征求意见稿）》中，依旧不见任何有关副学士学位设置的规定。合法性身份的持续缺失意味着开展副学士学位设置工作的单位一直没有法律授权保障，也就意味着其学位授予条件、学位授予程序、证书颁发、学位质量保障等缺乏法律保障，所颁发证书的公信力与认可度自然大打折扣，严重影响副学士学位的进一步推广与制度完善。

作为高等教育的一种重要类型，高职学生本身就有获得学位的资格权利。这一权利保障的长期缺位，导致副学士学位的试点推广难以为继。在副学士学位的试点过程中，学生、家长和社会用人单位大多把学校颁发的副学士学位当做一种普通荣誉看待，难以得到相关方的有效认可，自然难以形成有效的反向激励。总之，法律保障的缺位消解了副学士学位的权威性与公信力，阻滞了实践推广的进一步发展。

（二）管理制度供给不足，质量监控缺位

当前，我国副学士学位设置的试点探索还处于理论研究居多、实践推行零星分布的样态。管理制度供给不足与质量监控缺位是副学士学位设置的又一困境。其现实表征主要有以下几点：一是副学士学位试点单位缺乏认定与授权。试点单位多为自发性行为，缺乏政策制度的有效保障;试点指导不足，难以保证试点的有效推广。二是学位授予标准研制缺乏协同，培养质量难以保证。一方面，学位授予标准缺乏政校协同。教育行政主管部门并未就副学士学位的授予标准做出政策规定，校级层面授予标准多为模仿本科学位授予特点编制，职业教育的培养质量特色彰显不足。另一方面，学位授予标准缺乏校企协同。企业（行业）未深度参与学位授予标准的研制。人才培养的目标规格难以契合用人单位的实际需求。三是副学士学位质量保障与救济体系缺失。首先，其内部质量保障体系建设不足，缺乏对人才培养的过程性质量监控。其次，外部质量评估监督缺位。教育行政主管部门或第三方评价机构的学位评估制度缺位导致学位授予的质量难以监测，不利于学位授予质量的提高。再次，学位授予中的不端行为处理及争议问题的解决缺乏制度支持。最后，证书颁发和信息管理不规范，容易积聚风险。由于证书缺乏统一的样式、颁发程序和信息监管查询手段，伪造证书、随意发放证书等问题容易发生。

（三）学历框架建设失衡，功能性发挥缺位

很长一段时间以来，我国的学历框架建设是失衡的，总体上对职业教育的重视不够，迟滞了职业教育，特别是高等职业教育的快速发展。一方面，现有的“学士、硕士、博士”三级学位体制主要是对普通高等教育而言，高等职业教育没有授予学位的资格。即使就专业学位而言，它的学位体制仍主要是“硕士、博士”两级，一则招生指标少，二则主要满足的还是普通高等学校学生的学历提升需求。另一方面，高等职业院校学生的学历提升途径非常有限，上升通道十分狭窄。以“专升本”为例，有机会成功升本的人数一般也就占高职应届毕业生的5%左右，升学需求矛盾非常突出，形成不了对高职在校生的有效激励，不利于高素质技能人才的培养。同时，参照普通本科教育设置的“专升本”教育在人才培养模式上也难以摆脱普通本科教育的惯性，不利于高素质职业教育人才的培养成长。

副学士学位一般应具有三种功能：一是就业功能;二是升学功能;三是继续教育功能。囿于失衡的学历框架设置现状，加之合法性身份的缺失，副学士学位的设置试点对就业功能的发挥十分不明显。就升学功能而言，学历框架现状及各种政策制度尚不支持副学士学位设置与高一级学位的有效衔接。就继续教育功能而言，由于存在以上现实困境，加上国家“学分银行”建设框架不完善，副学士学位尚不具备为正常学龄段未受过高等教育或想取得高一级学位的人提供上升通道的功能。

三、类型化：新时代职业教育学位设置的发展路向

《国家职业教育改革实施方案》的颁布明确了职业教育的类型定位，类型化是未来我国职业教育发展的必由之路。这就“要求把职业教育建设成一个具有独立形态的体系”[8]。新时代职业教育学位设置问题上同样需要坚持类型化发展定位，构建具有独立类型实践样态的学位体系。