高等职业教育教师制度趋同问题研究

摘要：高等职业教育教师制度建设应凸显高职教师的“高等性+职业性”的职业定位特点、“理论性+实践性”的职业知识基础、“专职型+兼职型”的职业身份属性，它与普通本科教师制度建设应当是有所区别。然而，现行高职教师制度在国家政策逻辑、目标模糊逻辑与专业化逻辑等作用下，表现出与普通本科教师制度的强制性趋同、模仿性趋同和规范性趋同。高职教师制度趋同从本质而言是制度建设迷失于组织合法性所致，重构高职教师制度合法性成为解决高职教师制度趋同问题的可行之道，即从高职教师制度的规制合法性、文化合法性和认同合法性三方面助推高职教师制度从趋同现状走向求异构建。

关键词：高职教师制度;趋同;求异

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）04-0065-07

教师制度体系是国家教育治理体系的组成部分，教师制度合理与否影响着国家教育现代化治理质量的高低。2019年，国务院印发的《国家职业教育实施改革方案》明确提出：“办好新时代职业教育，应健全国家职业教育制度框架，进一步健全师资队伍标准。”加强高等职业教育（以下简称“高职”）教师制度建设是构建现代化职业教育治理体系的必然要求。

制度构建过程中应关照制度规约对象的质的规定性，不同制度规约对象的属性及相互关系构成了制度要反映的客观存在^[1]。高等职业教育作为一种类型教育，应有与其育人特色、发展水平、教育属性等要素相适应或匹配的制度体系。然而，现行的高职教师制度脱胎于本科教师制度，并表现出不断向普通本科教师制度趋同的特征。从两者趋同的后果来看，高职教师制度陷于“供给困境”——教师资格证书制度的供给错配、教师企业实践制度供给乏力、教师职称评审制度供给偏斜^[2]。质言之，趋同化的高职教师制度，既不能满足高职教师专业发展的需求，又无法提升高职院校教师队伍质量治理的水平。为何高职教师制度与普通本科教师制度会产生趋同呢？其规避路径何在？组织合法性理论为该问题的破解提供了理论支撑。

一、职业特质：高等职业教育教师制度建设的逻辑起点

高职教师制度盲目套用普通高等教育教师制度，是由于无视高等教育领域中不同类型的教师社会分工差异性。职业教育教师职业是社会分工的产物。职业学校为提高“人才生产效率”，按“（社会）职业—（教育）专业—课程—教学”人才培养路径，将人才培养过程细分为不同的课程学习过程，由不同教师专门负责不同课程的教学工作。当职业教育教师职业从其他一般劳动中分离出来，并形成相应的职业规范和职业道德，职业教育教师便成为一种专业化职业。

（一）高等性+职业性：高职教师职业的属性定位特征

职业教育既要满足教育链育人的需求，又要契合产业链发展的需要。社会分工决定教育界与产业界具有不同的专业分工，因而高职教师专业定位既应彰显教育界分工的“高等性”要求，又应体现产业界分工的“职业性”要求。高职教师的职业属性从层次上区别于中等职业教育教师，具有高等教育属性，集中表现为高职教师工作过程的复杂程度。高职教师的“高等性”要求教师掌握系统技术科学知识的基本理论，具备技术成果转化和产品研发能力及解决复杂技术难题的能力。“职业性”是划分高等职业教育与普通高等教育的类型边界，是高职教育存在的基础^[3]。高职教师的职业属性从类型上应区别于普通高等教育教师，具有“职业性”，集中体现在教师工作过程的岗位面向。高等职业教育“以就业为导向，以服务为宗旨”的办学定位，从根本上来说是一种以就业为导向的教育。因此，高职教师的教学活动区别于以传播高深知识为教育教学活动根本任务的普通本科教师职业，它紧紧围绕社会工作岗位或职业群所需的通用技术与专用技术展开，以培养学生的职业能力为重点。

（二）理论性+实践性：高职教师职业的知识形态基础

知识形态是指人们在认识世界和改造世界的实践活动中，对反映客观世界普遍性规律的知识存在形式的规定。类型化的职业教育系统，是以独立化、系统化与体系化的技术知识为基础。高等职业教育以传授技术知识为主，区别于高等普通教育以传授学科知识为主。技术知识是关于“改造客观世界的知识”，是“物质的实践活动”的具体化，是一种“求善”的知识。归根结底，技术知识主要决解“做什么”和“怎么做”的问题。技术知识由技术一般原理的知识（技术理论知识）与技术实践形态的知识（技术实践知识）组成。技术理论知识主要表征为一套系统化的技术规则，是关于使用技术工具的原理知识和研发技术产品的理论知识，具有可言传性的特征。技术实践知识主要以实际操作的方式进行传授，具有直观的特征。高等职业教育教师的知识体系应当兼顾技术理论知识和技术实践知识两种形态。“技术理论知识”与“技术实践知识”是对立统一的。“技术知识的理论性”与“技术知识的实践性”的高度融合是高等职业教育教师职业知识生产方式的独特之处。脱离了理论性，高等职业教育的技术知识结构体系将呈现浮于事实表层和经验现象上，缺乏对事实本质的透视，高等职业教育技术知识结构将面临内在价值贫瘠的风险。倘若高等职业教育技术知识离开对产业、企业、行业等现实问题的回应，高等职业教育技术知识生产将坠入空想的泥潭。另外，高等职业教育“面向生产、建设、管理和服务一线培养应用技能型人才”的培养目标定位，决定着高等职业教育教师进行技术知识传播的主要途径——将技术理论知识应用于具体技术实践操作活动中。

（三）专职型+兼职型：高职教师职业的身份属性表征

广泛聘用兼职教师是世界各国高等职业院校教师队伍管理的共同策略^[4]。如德国兼职教师数量占整个职业教育师资队伍的半壁江山;英国职业教育教师队伍中，兼职教师占比高达63%;澳大利亚TAFE学院中兼职教师占教师总量的2/3。我国高职教育兼职教师队伍建设正在从数量式外延扩张到质量式内涵建设的转变。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“可以聘请外单位的教师、科学技术人员兼任教师，还可以请专业技师、能工巧匠来传授技艺”，这是国家政策文本中第一次提出职业教育引入兼职教师的问题。1991年，《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》指出，“本着专职与兼职相结合的原则，多渠道地解决职业技术教育的师资问题”，专兼结合开始成为职业教育师资队伍建设的重要原则。1996年，《中华人民共和国职业教育法》规定：“职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师，有关部门和单位应当提供方便。”职业学校聘请兼职教师的问题首次被写入法律文件。2006年，《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确“要大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制”，表明兼职教师队伍建设进入数量扩张的阶段。2012年，《国家教育事业发展第十二个五年规划》提出“完善职业院校兼职教师制度，允许职业院校自主聘用专业技术人才、高技能人才担任专兼职教师，在职称、待遇上打破学历限制”的总要求，重视兼职教师队伍内涵提升成为此阶段的重要目标。

兼职教师是我国高等职业教育教师队伍的重要组成部分，他们是沟通学习与工作、学校与企业、教育和产业的联通者，是一线生产技术技能和岗位实践经验的传递者，是产品研发和技术应用的推动者。高职兼职教师的双重职业身份或多重职业身份，区别于专任教师的单一工作任务。高职教师制度建设理应充分尊重高职教师的专业分工特质，从而真正发挥其促进高职教师专业化分工的规范与保障功能。因此，高职专任教师和兼职教师制度的构建必须体现差异性原则，以彰显高职教师制度的公平价值取向。

二、高等职业教育教师制度趋同的合法性困境

趋同现象源于生物学研究，指具有亲缘关系抑或相差甚远的不同生物，若栖息在同一环境中，逐渐进化为具有相似形态或类似结构的现象。20世纪40年代，美国社会学家索罗金（Sorokin）将趋同理论应用于社会科学研究领域——不同性质组织的趋同，致使组织陷于效率低下、过度重复、盲目竞争和无序运作的困境。20世纪80年代，组织社会学派对趋同现象进行了深入研究，与已有研究关注“为什么组织会有各种形态各异、功能有别的组织结构”的问题相悖，组织社会学派诘问“为什么各种组织结构越来越相似”，认为组织为获得制度环境的合法性认同，不断向能量巨大、资源丰富、绝对权威的中心组织靠近，导致边缘组织不断向中心组织的结构和形态趋同。制度环境要求组织按照被公众认可的法律法规、社会规范和文化观念等“社会事实”运作，以此获得来自外部环境对组织的合法性认同。因此，高职教师职业制度的趋同实质上是追求合法性的产物，它在国家政策逻辑、目标模糊逻辑与专业化逻辑多重作用下，呈现出与普通本科教师制度的强制性趋同、模仿性趋同和规范性趋同（如图1所示）。

（一）国家政策逻辑：高职教师制度的强制性趋同

强制性趋同是组织在执行政府制定的法律、法规、命令时，不得不采纳统一程序和共同结构而产生的趋同，其中，法律是逼迫组织结构趋同的最常见因素。强制性趋同体现为两种方式：直接强制与间接强制。从直接强制性压力导致的趋同来看，高职教师制度与普通本科教师制度都处于高等教育法律环境的客观事实，促使两种制度结构和形态呈现出相似性。如国家制定的相关法律法规、高等教育教师相关政策规定和管理体制等，对高职教师制度设计、制度选择与制度执行都产生自上而下的硬性压力。1995年国务院颁布的《教师资格条例》规定，我国教师资格从纵向上来看分为六大类：幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学（职业学校）教师资格、中等职业学校教师资格、高级中学教师资格、高等学校教师资格。对高职教师资格制度完全采用高等学校序列教师的资格标准，倒逼高职教师资格制度与普通本科教师资格制度的同质化。从间接强制性压力逼迫下的高职教师制度趋同而言，我国高等教育资源配置路径从计划经济下的集中统筹配置逐渐向市场经济下的分散调节配置过渡，并最终形成“政府主导，市场调节”的高等教育资源配置方式。我国高等教育资源配置方式呈现倒金字塔结构，即研究型大学在倒金字塔结构的最顶端，占有最多的教育资源;教学研究型大学居于中间位置;高职高专处于倒金字塔结构的最底层，拥有最少的教育资源^[5]。在高等教育资源配置系统中，高等职业教育为了与普通高等教育争夺“稀缺资源”，不顾高等职业教育的办学特色和办学定位，盲目进行高等职业教育组织结构变革和功能调适。高等职业教育教师制度的趋同问题，是高等教育生态圈中高等职业教育组织与普通本科教育组织“资源争夺”的产物。同时，我国对不同类型、不同层次的大学组织采取同一评价标准，使得高等职业教育组织一味向研究型大学、学术型大学看齐，与之相应的师资队伍建设也模仿普通高等学校，实则促成高职教师制度简单地模仿高等教育教师制度，失去高职教师制度的应有底色。如1986年的《高等学校教师职务试行条例》规定：“本条例适用于普通高等学校，原则上也适用于其他类型的高等学校。”地方政府在管理效率至上或管理方便的逻辑下，在建立高职教师职务评审制度时，完全照搬普通高等学校教师职务实施办法，为高职教师制度同质化构建也发挥了推波助澜的作用。

（二）目标模糊逻辑：高职教师制度的模仿性趋同

模仿性趋同是指在目标不明确和面对环境不确定时，为了提高组织合法性而模仿已获得成功或被公众广为认可的组织行为。目标清晰度是指组织运行终极目标的明确程度。如企业为获取利润而存在;医院以救死扶伤为职责;法律以彰显社会公平正义为目标。组织目标越模糊，越容易产生模仿趋同行为。我国高等职业教育起步较晚，在20世纪80年代“三补一改”政策驱动下，由当时的高专改革、职业大学联合办学、成人高等职业学校转型、重点中专升级四种途径举办高等职业教育。1996年，《关于深化教育改革  全面推进素质教育的决定》指出“高等职业教育是高等教育的重要组成部分”，明确高等职业教育的高等属性。此后，我国进入高等教育大众化阶段，高等职业教育的高等性愈发被强调。高职教师制度价值取向过度强调高职教师姓“高”的身份特征，淡化了高职教师也姓“职”的专业特质。当组织目标模凌两可时，便无法用确切目标证明组织行动的正当性。由于对高职教师专业定位不清晰，导致高职教师在高等教育领域中未能找到赖以生存和发展的抓手，便将高等教育教师的高等性符号的意义发挥到极致，利用外部合法性机制的庇护，以寻求得到高等教育制度环境的认同。加之在高等职业教育办学定位和高职教师群体的功能定位不清之时，高职内部矛盾就会越多。为避免内部矛盾被激化，高等职业教育组织就越依赖对外部制度的全盘移植，用以缓和内部矛盾。譬如专兼职教师的分类管理问题;“双师型”教师队伍建设的准入标准问题;企业教师的职称评聘问题。同时，因目标不清，在面临不确定外部情景时，为了降低成本和失败的风险，更倾向于模仿地位更高的组织寻求解决方案。普通本科教育组织发展历史悠久，已获得普遍认同，高职教师制度在充满不确定性的经济环境与技术环境中，借鉴与套用普通本科教师制度似乎成为一种共识性行动。