论高职院校教育质量评价的理念导向

摘要：高职教育正处于以“提高质量”为主的内涵式发展阶段，作为重要举措之一的高职教育质量保障评价，其重要性与日俱增。高职院校教育质量评价理念应实现四个转向：评价目标从优劣评判转向诊断改进;评价主体从单一管理转向多元治理;评价内容从单向制定转向协同构建;评价过程从静态评审转向动态监测。

关键词：高职院校;教育质量评价;理念导向;目标

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）09-0057-05

评价理念是评价行动的先导，对评价活动的开展具有重要的指导价值。评价的理念导向是指在对高职院校教育质量进行评价时理念所发挥的导向和引领作用。因为评价理念会随着高职教育发展所处的不同阶段和不同阶段所处的环境发生相应改变，其动态调整也会起到航向标的作用，指引高职人才培养的前进方向。历史已经证明，过去高职院校教育质量的评价理念很难适应当今社会和经济发展的要求，评价理念的转向已成为新时代推进高职院校高质量发展的必然选择。当前，评价理念引导的方向主要有四个：一是评价目标的转向，从优劣评判转向诊断改进的目标设计;二是评价主体的转向，从单一管理转向多元治理的主体设计;三是评价内容的转向，从单向制定转向协同构建的内容设计;四是评价过程的转向，从静态评审转向动态监测的过程设计。

一、从优劣评判转向诊断改进的评价目标设计

高职院校教育质量评价是检验和诊断高职教育目标落实成效的手段，是对高职院校教育质量检验结果的反映，主要在于推动高职教育健康和可持续发展。随着高职教育新一轮改革的持续推进，教育质量评价也将朝着复杂化的方向发展。教育要有清晰的目标作为前提和基础，同理，质量评价也要有清晰的目标作为导向[1]。只有设计出合理和科学的高职院校教育质量评价目标，才能保证高职院校教育质量评价的方向和有效性，使教育与评价有机融合，形成合力，发挥“教评一体化”的现实意义。纵观当前高职院校教育质量评价开展的情况及成效，优劣评判的目标设计已经阻碍了高职院校教育质量评价的发展。

优劣评判在高职院校教育质量评价中的缺点主要表现在两个方面： 一方面，易打击评价不高的高职院校办学的积极性和主动性。高职院校作为办学主体，在高素质技术技能人才培养方面发挥着重要作用。而对高等院校教育质量进行评价只以优劣等级作为考核标准，甚至以此作为高职院校获得殊荣和教育资金奖励支持的筹码，使得被评为优等的高职院校获得较多的荣誉和经费支持，具有更多、更优的教育资源，教育质量因而更上一层楼，办学积极性和主动性也更强;那些被评为劣等的高职院校因上级教育行政部门的批评和较少的经费支持，缺少优质的教育资源，其教育质量会更差，办学积极性更低，办学主动性更弱，两极分化愈加明显。另一方面，易形成高职院校之间的不当竞争。在教育质量评价中若能获得优秀等级，在社会声望传播、先进教学设施设备购买、招生人数指标、优秀师资引进等方面将形成明显优势。为了能评上优秀，高职院校都各显神通，极易产生各种不当竞争行为，对高职教育的发展易产生负面影响。

基于诊断改进的评价目标设计，恰好弥补了优劣评判的不足。高职院校教育质量评价的诊断改进的终极目标是提升高职院校办学水平、提升人才培养质量。具体体现在三个方面：其一，高职院校要营造“全过程育人、全员育人、全方位育人”的教育质量文化，就需要认同高职院校教育质量评价目标诊断与改进的目的，立足于以自我诊断与改进，保证教育教学质量，秉持与时俱进的理念，采取系统化的方法，整合教育质量管理的各个阶段和环节，以内部质量保证为主，以外部评估保障为辅，强化关注质量，着力质量诊断与改进的意识。其二，教育质量数据是高职院校教育质量评价诊断与改进的基础。高职院校教育质量评价的诊断与改进机制应以质量数据为根本依据，以制度体系为保证，根据教育质量目标要素制定相应的评价指标体系，开展科学合理的自我评价与诊断，构建完善常态化诊改机制。评价的诊断与改进还可以通过教育质量数据进一步引导高职院校全体教职员工充分发挥主体作用，各个院校可依据自身实际情况，自定标准与步调，开展自我评价与诊改，切实提高人才培养质量。其三，高职院校教育质量评价的诊断与改进机制是高职院校质量诊断与改进工作顺利开展并取得实际成效的重要一环。在质量诊断与改进过程中，高职院校应遵循外界诊断与自我诊断、重点诊断与全面诊断相结合的原则，综合采用线上与线下诊断方式，建立PDCA（目标—操作—评价—提升）闭环，形成8字螺旋常态化诊改机制[2]，不断促进高职院校教育质量评价的健康发展。

二、从单一管理转向多元治理的评价主体设计

高职院校教育质量评价主体设计是指根据一般的评价主体设计原理和准则，对高职院校教育质量评价主体进行周密、科学的甄别与选择的活动过程。高职院校教育质量评价主体设计关系到高职院校教育评价质量是否真实可靠，直接影响着高职院校办学的积极性和主动性。因此，高职院校教育质量评价主体的设计在高职院校教育质量评价中意义重大。

长期以来，我国高职院校教育质量评价难以避免地带有一定的行政管理色彩，评价主体与评价对象之间关系不对等。质量评价的内容、方法、标准和人员选择的决定权都在上级部门手中，评价对象及其他利益相关者通常被排除在外，其观点、意见及利益诉求等也较少被纳入考虑范围。如此一来，教育质量评价逐渐演变成了一项由上至下的检查筛选活动，其反馈、导向和激励功能被弱化。这不仅导致了评价活动本身缺乏合理性，更难以达到帮助高职院校找准质量提升重点和突破口这一目标。

从过往的高职院校教育实践来看，高职院校教育质量标准和评价体系构建所牵涉的相关利益主体范围较广，具体包括评价的推动者、决策者和评价工具的提供者、评价结果的使用者、被评价对象的组织及管理者等等。多元主体参与的评价体系为多元治理的评价主体设计理念的产生提供了有力支撑。

从高职院校教育质量评价活动开展的初衷看，评价活动旨在通过诊断高职院校教育教学活动中存在的问题和不足，分析其产生的原因，寻找改进对策，以引导教育教学活动的改善，使其尽可能更大程度地满足社会及公众的需求。如此一来，便要求评价主体更加多元化，以便适应评价活动的客观和公正，符合现代评价规律。所以，高职院校教育质量评价所涉及的主体不仅包括政府、社会、评估组成员，也应包括被评高职院校的主管负责人、 教师、 学生及校企合作的企业方等[3]，在确定评价内容时需将相关利益主体的期待和需求考虑在内，以体现教育质量评价主体多元、平等合作的理念。

单一管理的评价主体是计划经济时代的产物，是行政思维理念的惯性使然。新时代高职院校教育质量评价的标准已经不可能通过单一管理的评价主体设计来促进高职教育的发展，多元治理的评价主体设计逐渐进入高职院校教育质量评价的视野。但多元治理的评价主体设计一定要兼顾多元主体的利益，主要有以下三个方面的缘由：

第一，高职院校教育活动的连续性和关联性要求评价活动应兼顾多元主体的利益。高职教育关联主体范围较广、连续性较强，其发展离不开社会各界的支持。面对高职院校职业教育参与方，不管哪一方利益受到损失，其积极性都可能受到打击，教育活动的开展将会受到较大的负面影响。从学生的角度来看，若评价活动仅仅聚焦于学习效果，不考虑学习环境和个体差异等因素，很容易使学生产生消极心理，不利于其良好学习态度和学习情感的建立。因此，我们应该明确，高职院校教育是一项系统和复杂的活动，要保障高职教育活动的顺利推进，实现高职院校内涵发展不断提升，应把高职教育活动的多元性作为高职教育质量标准和评价体系构建的原则，如此，才能保障多元主体的利益不受损害。

第二，高职院校教育活动中主体的价值标准和利益诉求的多样性，要求评价活动应兼顾多元主体的利益。随着评价范式的不断演进，第四代评价理论进入了现代社会评价的视野，被社会各界广泛接受，其主要优势在于充分关照了多元主体的价值标准和利益诉求[4]。第四代评价理论认为，教育质量评价活动的开展应尊重相关利益主体的价值标准，听取其利益诉求，在此基础上从整体利益出发，对不同意见和观点进行集体对话和协商，直至最后达成共识，形成有利于共同推动高职院校教育质量发展的心理文化环境。在这种心理文化环境下，我国高职院校教育质量评价的多元主体利益兼顾的良好局面才能形成。

第三，高职院校教育质量评价目标的多维度要求评价活动应兼顾多元主体的利益。职业教育高质量发展的时代已经到来，高职院校走内涵式发展道路，不仅强调集聚优质教育资源、创造良好发展条件，同时要构建合理有序的多元主体利益诉求主体共商、共建、共享的体制。因此，评价活动不应局限于单一的定量评价，而应关注定性的共商与协作，关注各利益主体对某一问题的看法和意见，以及通过协商之后达成的共识。职业教育高质量发展时代的特殊使命要求高职院校教育质量评价应秉持兼顾多元主体利益的原则，充分调动各相关利益主体的积极性和创造性，形成合力推进高职教育质量的发展[5]。

综上所述，多元治理的评价主体设计理念涵盖了所有涉及利益的主体，能让这些主体都能参与到评价体系中来，实现多赢的利益诉求，适应高职院校教育质量评价的发展要求。毋庸讳言，由单一管理转向多元治理的评价主体设计是新时代的呼唤，是高职院校教育质量评价内涵式发展的必然选择。

三、从单向制定转向协同构建的评价内容设计

高职院校教育质量评价内容设计对教育教学活动的引导、对教育质量的发展具有极其重要的指导意义。从评价内容设计的目的看，评价的目的在于诊断和改进，是针对教育活动中出现的问题和不足进行原因分析，并想办法进行解决，而不是简单的证实或验证、奖励或处罚。一般来说，高职院校教育质量评价内容的设计应该遵循科学客观、尊重差异的原则。且整个评价内容的设计需要高职院校的参与，使高等职业教育质量评价内容达到预期诊断与改进的目的。而在以往高职院校教育质量评价内容设计中，职业教育行政部门成为评价内容制定的单一主体，高职院校无权参与教育质量评价内容的设计，其主要原因在于，高职院校是被评价者，与评价者处于不对等地位。所以，以往设计的高职院校教育质量评价内容并不能完全客观、全面、深刻地发现和反映高职院校教育教学活动中存在的问题和潜在隐患。而大多数高职院校因缺乏主动性和积极性，又不得不接受教育行政部门的教育质量评估，以致只得按照教育行政部门设计的评价内容进行精心准备，以“包装”后的形象迎接自上而下的教育质量评价。加上评估时间不长，很难真正发现教育教学过程中存在的根本问题，提出现实可操作性的改进方向，因而也难以达到以评促建、以评促改的目的[6]。

协同构建是新时代高职院校教育质量评价内容设计的核心理念，也是高职院校教育质量评价活动的重要突破。在高职院校教育质量标准和评价体系构建过程中，评价者和评价对象协同构建评价内容是高等职业教育质量评价的必然趋势，也是营造良好评价氛围的必然选择。评价内容设计从单向制定转向协同构建符合高职院校教育发展潮流。

一方面，单向制定的评价内容难以推动教育质量评价目的的实现。高职院校教育质量评价的目的是诊断与改进。多年以来，我国高职院校教育质量评价一直奉行标准量化，强调简单的实证主义，而教育行政部门往往成为量化标准的制定者。长期以来，我国高职院校质量评价中评价主体和评价客体之间多为管理者与被管理者、上级和下级的等级关系。评价客体处于被动地位，而评价主体则处于主动和审视的地位，从实际效果来看，评价主体只是基于专业性视角对于评价客体进行审视，对评价客体的了解并不够全面深入，难以进行准确的定位，由此所设计的评价内容在科学性和客观性方面有所欠缺。

另一方面，评价主体和评价客体协同构建合理的评价内容有利于高职院校教育质量的提升和内涵式发展。当前，提升职业教育质量，推进内涵式发展是高职院校教育质量发展的重要任务之一。鉴于过去的评价内容并不能有效推进评价目标的达成，改革势在必行。进入新时期，高职院校教育质量评价内容的设计不仅应扭转以往行政管理主导的倾向，同时应改革评价双方就评价内容进行交流构建的模式。将传统高职院校教育质量评价中评价主体和评价客体的关系转化为二者之间的平等交流，在彼此相互尊重和理解的基础上开展协商，改变评价主体和评价客体之间的关系，促进评价内容因评价客体的不同而向客观性制定的方向发展。这也贴合了第四代评价理论所强烈倡导评价主体和评价客体之间应重新搭建一种相互平等、民主参与、协商对话的主客体间关系的理念[7]。