协同视域下深化全员育人的思考与路径探索

摘   要：全员育人在大中小学“三全育人”体系中居于主导地位，对于全过程育人、全方位育人起着至关重要的统领作用。新时代赋予全员育人新的内涵，要正确认识和把握新时代全员育人的本质内涵，构筑多元主体共同参与的协同育人新格局。当前，大中小学全员育人存在全员育人界定不明晰、教师育人能力不足、育人机制不健全等问题。学校应从顶层设计、制度体系和运行机制建设、资源要素投入等方面着手，优化协同育人路径，推动全员育人工作深入开展。

关键词：协同理论；全员育人；路径探索

中图分类号：G410    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2024）03-0031-05

党的二十大报告强调“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题”。全员、全过程、全方位育人（以下简称“三全育人”）作为对这一教育根本问题的深刻回应，是新时代大中小学落实立德树人根本任务，深入推进育人理念和育人方式变革的重大命题。“三全育人”中全员、全过程、全方位育人三者之间相互联系、相互作用，相辅相成，其中全员育人明确了学校育人主体范围，在“三全育人”体系中居于主导地位，对于全过程和全方位育人起着至关重要的统领作用，因而应是大中小学“三全育人”综合改革的重点。运用协同理论的基本观点，认识和把握全员育人的新时代内涵，探索大中小学深入开展全员育人的路径与机制，对于全面统筹和充分利用学校办学治校各领域、各环节、各方面的育人力量和资源，构建一体化的“大思政”育人格局具有重要意义。

一、全员育人对大中小学加强和改进思政教育的重要性

（一）全员育人的新时代内涵

党的二十大报告提出要全面建成社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。如此宏伟目标的实现，离不开一代又一代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的接续奋斗。这对新时代学校全员育人工作提出了新的使命要求，大中小学应遵循学生身心发展规律，围绕学生成长成才所需的要素，充分调动育人主体的智慧和热情，实现育人资源的有效整合，构筑多元主体共同参与的协同育人新格局，确保为党和国家源源不断地培养出担当民族复兴大任的时代新人。

（二）大中小学全员育人主体范围界定

广义的全员育人重在强调育人主体的“社会全员性”，认为育人工作不只是学校一方的职责，而是全体社会成员共同参与的大协同育人系统，包含学校、家庭、社会、学生群体在内的所有育人资源。从育人主体范围来看，家庭育人主体包括父母或其他监护人等家庭内部成员；社会育人主体包括校外知名人士、公众人物、杰出校友、各类媒体平台等群体或组织；学校育人主体涵盖课程、科研、实践、文化、网络、心理、管理、服务、资助、组织等“十大育人”体系中的所有育人主体和资源要素；学生群体中的育人主体包括学生中的先进分子或团学组织等。

狭义的全员育人更侧重学校内育人主体的全员性。由于大学和中小学在办学模式、教职工构成及规模体量上存在较大差异，因此大学和中小学对校内育人主体的界定也有所不同。中小学教职工构成相对简单，育人主体主要为班主任、德育教师等思政核心力量，各科任课教师以及为数不多的行政管理和后勤服务人员。大学教职员工体量庞大、构成复杂，大致可分为专业技术岗、管理岗和工勤岗，每个岗位又涵盖多种职称序列，因此，大学的育人主体更为多元，除辅导员、班主任、思政课教师等专职思政队伍外，还包括本科生导师、研究生导师，专业课教师，党政机关管理干部，直属单位、教辅机构、科研机构工作人员以及后勤服务人员等。而本文侧重研究的对象是大中小学专职思政教师队伍之外的其他各类育人主体和资源。

（三）协同视域下大中小学深入推进全员育人的现实意义

协同论是由德国物理学家赫尔曼·哈肯于20世纪70年代创立的一套自然科学理论，该理论认为一个协同开放的系统是由多个相互联系、相互影响、相互作用的子系统构成，各子系统的协同有序程度是整个系统结构或功能稳定的决定性因素。因其主要研究系统从无序状态向有序状态转化的过程规律，而被广泛引入到社会科学领域，用于探究如何通过合理排列、组合子系统力量以更好地完成某项系统性工作。

全员育人工作作为一项多主体共同参与、协同合作的系统性工程，包括了许多育人子系统，需要各子系统从无序发展转向有序合作，以实现育人整体效果的最大提升。这与协同论观点高度契合，因而该理论对于指导大中小学推进全员育人具有多重现实意义。

对学校而言，协同视域下全员育人需要大中小学内部所有育人主体的共同参与，这就将培养担当民族复兴大任时代新人的育人使命赋予到每位教职工身上。所有教职工要以“主人翁”姿态主动参与到育人工作中，积极营造良好的育人氛围，提高学生德育素质。

对教职工而言，深入到学生中开展育人工作，能够真实掌握学生的思想状况和现实诉求，并提醒自己在本职工作中时时处处做到“以学生为本”，同时，也能在育人过程中得到政治历练和基层锻炼，对提升组织协调、沟通交流、调查研究等综合能力具有重要的推动作用。

对学生而言，由于学生群体规模大、类型多样，仅靠学校人数有限的专职思政教师队伍所提供的标准化、普适性育人供给，很难满足学生个性化、差异化的育人需求。校内广大教职工特别是那些视野开阔、拥有复合型学历背景的青年教师群体，要主动关心学生所思、所需、所求，并以平等姿态与他们谈心交友、以生动灵活的方式答疑解惑，将思想价值引领与学生学习生活、课外活动的方方方面深度有机融合，以此破解育人统一性供给难以满足学生差异化需求的困境，进而增强学生对学校教育培养管理的认同感和获得感。

二、当前大中小学推进全员育人的现状和困境

近年来，为切实提升思政教育的针对性和实效性，无论是大学还是中小学都开始强化全体教职工在育人工作中的角色定位和作用发挥，探索出了一些有益经验，但也仍面临着诸多现实问题。这些问题的产生既有各类群体自身育人认识的偏差和育人能力的不足，也有学校制度机制、保障条件等方面的不健全。本文依托中国药科大学“基于目标管理理念提升高校机关党建育人实效性的机制探索研究”（课题编号：JGDW20220104），通过知网文献查阅、公开资料检索、制度文件梳理等方式，对大中小学推进全员育人工作的现状及困境进行了调研梳理。

（一）大中小学推进全员育人的现状与研究进展

“三全育人”理念最早源自党和国家对加强和改进新形势下高校思想政治工作的一系列重要论述和实践改革文件，不仅是对大学思想政治工作规律的深刻认识，也是对各级学校育人工作理念、视域和路径的重塑。大学作为培养时代新人的重要思想阵地，有着丰富的育人资源和完整的育人生态系统，贯彻全员育人理念最早，实践探索的经验举措也最为丰富。近年来，随着“三全育人”综合改革的持续深化，大学内部全员育人的意识日益强化，育人规模和能力素质持续提升。一些大学已基本构建起校内外多方育人力量共同参与的“大思政”格局，育人合力不断形成，育人成效日益显现。对中国知网内相关研究文献的检索发现，大学思政工作者对 “全员育人”的研究非常丰富，既有理论层面对全员育人本质要求、现实困境的思考，也有实践层面对典型案例、做法总结及对新的育人路径机制的探索，部分学者还将“全员育人”作为指导思政领域其他工作开展的一种研究视域。

相较而言，“全员育人”理念在中小学推广较晚，且由于在教学目标、学生特点、教职工构成和办学规模等方面与大学存在较大差异，中小学在推进全员育人的进程中还面临着许多特殊情况和现实问题亟待解决。调研发现，目前中小学更侧重强化与家庭、社会共建协同育人机制，对于校内各类教职工深度参与育人工作重要性的认识与理解还不够深入。公开资料检索发现，仅有上海、山东等为数不多的地区和学校进行了实践与探索，但相关研究还较少，可复制推广的成熟模式也不多，需要引起广大中小学思政工作者足够的思考和重视。

（二）大中小学推进全员育人的现实困境

1.育人理念上，存在一定的认知偏差。学校层面，目前多数学校虽然了解和认同“全员育人”理念，但对“全员”范围的界定仍不明晰，对如何帮助育人主体与学生建立“良师益友”般师生关系思考不多，对不同育人主体如何协同联动仍需进一步探索。育人个体层面，因岗位职责差异，部分任课教师、行政人员以及后勤工作人员仍存在不同程度的育人认知偏差，他们或坚持知识技能至上的“实用主义”，参与思政教育的主动性、积极性不高，或仅在岗位职责范围内发挥一定的育人作用，事事育人、处处育人的常态化育人意识尚未真正内化于心、外化于行。

2.育人能力上，专业性和针对性不足。开展思政教育不仅需要热情，还应具备一定的育人素养和能力。以行政人员为例，中小学多由任课教师兼任，大学虽然根据岗位职责招聘来源相对多元，但在入职时多数教师对思政素养的理解较为宽泛，入职后又缺少辅导员、班主任等一线育人经历，造成行政人员的育人素养和能力存在“先天不足”的问题，其他如后勤服务人员等更是面临着缺乏必要的沟通经验和理论功底等问题，难以与学生实现心与心的交流，导致全员育人的实效性大打折扣。

3.育人制度上，统筹与激励机制不健全。目前，多数学校还未建立起运转良好的推进全员育人的组织体制和实施体系，也鲜有从学校层面成立统筹协调的议事领导机构，并明确牵头部门。调研发现，多数学校一般是通过开会号召或文件通知等形式鼓励全体教职工参与育人工作，对后续如何从制度机制层面推进全员育人落地、落细、落实仍不够重视，造成许多工作的执行力不足、影响力有限。同时，评价激励机制的缺乏也导致许多教职工的育人内生动力不足，校内协同育人的氛围不浓厚。

三、当前大中小学推进全员育人的典型做法分析

（一）中小学聚焦发掘全体任课教师的育人潜力

近年来，上海、山东、江苏等地的中小学将提升全体教师的育人意识和能力作为全面推进“三全育人”综合改革的突破口，陆续试点探索出“全员导师制”育人新尝试。该模式在各地的实践虽各有特色，但都强调要充分发挥各类教师学生成长“引路人”的作用。其典型特点是将中小学全体教师以成长导师名义与每个学生进行双向匹配，导师通过与学生建立良师益友般的师生关系、开展常态化家校沟通等，协同班主任对学生适时开展全方位的思想教育、关心关怀与发展指导。全员导师制着重解决的是中小学班主任难以全面兼顾每个学生成长的现实诉求和学科教师长期存在的“重教书、轻育人”的认知局限问题，实现了中小学专业育人队伍和多样化育人资源供给的“双增”。

（二）大学注重强化行政管理人员的育人示范引领作用

近年来，越来越多的大学开始重视机关各级干部在“三全育人”中的地位和作用，在推动机关干部落实“一线规则”，深入基层联系学生方面，探索出了诸多有益的经验与做法。笔者对国内20所大学机关干部参与育人工作的情况进行了调研，梳理出其中的几种典型做法：一是选派机关干部担任兼职班主任、辅导员或学生社团指导教师，让其在参与学生日常事务管理的同时，与他们建立常态化联系，并将思想政治教育工作贯穿其中；二是将课程和实践活动作为育人载体，鼓励有思政专业背景的机关干部通过承担一定的思政类课程教学任务、指导学生社会实践和各类竞赛活动等，与学生建立自然的师生联系，让机关干部充分感受教书育人的使命感，增强育人热情和积极性；三是以结对子的形式安排机关干部固定联系某个学生、班级或宿舍，并下达一定的育人任务指标，使其可以不受时空和形式的限制，更为灵活地深入到食堂、宿舍、网络等，为学生提供个性化、多样化的指导与帮助；四是通过支部共建的方式，让机关党员干部深入学生党支部，通过共同组织学习和党日活动、讲授专题党课等开展思政和党性教育。此外，利用“一站式”学生社区平台，组织包括行政管理人员在内的各类育人力量进驻学生社区，帮助解决学生思想、学业、心理等方面的问题与困惑。

四、协同视阈下学校“全员育人”推进机制的可行性路径探析

（一）强化顶层设计与统筹协调，夯实全员育人组织基础

协同论中的伺服原理认为在系统各要素由一种相变状态转化为另一种相变状态的集体协同行为过程中，快变量服从于慢变量，其中具有核心作用的序参量起到支配子系统的决定性作用，主宰着系统演化的全过程。依此理论，准确识别并抓住全员育人体系的序参量，对于学校构建大协同育人格局具有关键性意义。当前，学校落实各项工作普遍依靠金字塔式的组织架构和自上而下的集权式管理方式来推动。如上海市在全员导师制实践探索中，就通过率先构建市级层面的组织领导体制，并制定详细的推进方案和保障机制，促进了该模式在全市中小学的广泛推广。因而，应将良好的组织领导体制作为全员育人工作推进的先决条件，将构建区域教育主管部门或学校党政主要领导挂帅，牵头部门抓总实施，多部门分工明确，整体联动的统筹协调机构，视为大中小学高质量推进全员育人工作的关键性序参量，通过一体化的领导体制和运行机制，确保全员育人各项工作推进顺畅、执行到位。