京津冀义务教育校际合作探讨：类型、困境与策略

摘   要：京津冀义务教育校际合作，作为京津冀教育协同发展的重要内容，在京津冀区域社会一体化战略中具有积极意义。三省市中小学校际合作主要有结对帮扶、开办分校、教育共同体及学校联盟四种类型。现阶段中小学校际合作存在校际合作持续性和规范性欠缺、优质教育资源保护壁垒森严、京津中心化倾向明显三方面共性问题。其背后成因错综复杂，在整体分析的基础上，提出应当转变固有思维，树立“一盘棋”理念；加强顶层设计，统一标准与规范；建立区域协调机制，完善政策配套；发展智慧教育，优化教育资源配置等，推动京津冀地区义务教育校际合作不断深入发展，为区域教育整体水平的提升贡献力量。

关键词：义务教育；京津冀协同发展；校际合作；困境；策略

中图分类号：G521    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2024）33-0027-07

一、研究背景与问题提出

2015年4月30日，中共中央政治局审议通过了《京津冀协同发展规划纲要》，倡导有序疏解北京非首都功能，调整经济结构和空间结构，促进区域协调发展，加快实现公共服务一体化。教育作为一项基本公共服务，承载着平衡人口合理流动、为产业经济可持续发展提供人力资源保障的重任。实施京津冀区域社会协同发展重大国家战略，应将教育协同发展作为其组成部分和途径方式。

义务教育是国民教育体系的基石和支柱，缩小地域、城乡、校际及不同群体间的教育水平差距，促使义务教育从基本平衡向优质均衡飞跃发展，是新时期我国教育领域规划中的重要内容与责任担当使命，也是推动京津冀教育协同发展的关键枢纽。

在2015年6月的“京津冀教育协同发展”高峰论坛上，北京大学著名学者谢维和指出，京津冀教育协同发展是把三地的教育资源进行内部重构，改变现有的教育资源配置模式，把北京市的非首都功能迁出去，与天津、河北进行整合。在义务教育高位均衡发展的政策框架和京津冀义务教育协同发展背景下，校际合作是促进三地教育资源互动交流及长效共享、推动教育资源合理配置、实现三省市义务教育优势互补的重要举措。

2017年2月，《京津冀教育协同发展“十三五”专项工作计划》的联合发布，为三省市间跨越行政区划校际合作提供了良好的制度环境。2021年10月，京津冀教育协同发展工作推进会在雄安新区召开，共同签署《“十四五”时期京津冀教育协同发展总体框架协议（2021-2025年）》，对未来5年教育协同发展年度任务进行统筹谋划，指出三地将引入更多北京、天津中小学到河北开展合作办学，推动三地校际合作高质量提升，全面推进京津冀义务教育协同发展。

2023年10月8日，京津两市教委及河北教育厅共同签署《京津冀教育协同发展行动计划（2023年-2025年）》，持续开展京津冀中小学教师挂职培训活动，深化开展跨区域合作办学，推进张家口、承德等环京地区教育资源共建共享，协同增强区域教育水平。

自京津冀协同发展战略实施以来，三地义务教育校际合作，以行政政策为保障，以校际间合作协议为依托，进行了实践探索，形成了结对帮扶、开办分校、教育共同体及学校联盟四种合作类型，它们各领风骚、独具特色、彼此共存，共同为区域义务教育协同发展及向优质均衡迈进注入了强劲动力。

在光明的校际合作前景之下，同样不乏困难与阴影。例如，三省市经济社会发展水平差距较大，在校际合作中面临着区域发展和学校发展特色不协调问题，同时，区域教育理念和义务教育属地管理制度差异，也是三地义务教育校际合作的困难。

针对京津冀义务教育领域的实际状况，需勇于探索各具特色的校际合作实践，发挥各种合作类型的特点和优势，而每种类型都有其独特的作用，也存在着局限性，关键在于参与校际合作主体要正视自身具体情况，做到因地制宜，扬长避短。对当前不同实践类型的校际合作进行分析，探寻普遍面临的现实困境及其背后成因，是优化三地义务教育实践成效、探索未来发展方向的关键，能为未来京津冀义务教育校际合作的开展提供科学依据和指引，也能为现有校际合作类型的优化提供宝贵思路。

二、京津冀义务教育校际合作的类型

（一）结对帮扶：优化教育资源配置

结对帮扶，是指采取结对方式，动员“名校”对教学相对薄弱的学校进行点对点帮扶。通过单向输出优质教育资源，帮扶弱校提升办学水平。

例如，北京丰台区二中与保定涞源县三中建立对口帮扶关系，前者通过选派骨干教师、开展支教教师讲座及示范课教学活动，向后者输出优质教学资源。北京市第八十中学、中关村三小、朝阳区实验小学和六一幼儿园对口帮扶雄安新区四所学校，采取长期选派、短期交流、设立教师工作站等方式，派驻援助管理人员和教师团队，与当地学校管理者、教师深度参与、共同成长，将北京先进的办学理念、教学内容设计和组织方式在雄安校区落地、扎根、生长。天津市第四中学、实验小学、实验幼儿园分别与雄安新区容和红杰初级中学、安新县雁翎小学、容城县幼儿园建立“一对一”合作关系，在教学管理、教育科研、教师培养、资源共享及学生活动等方面加强交流。

在京津冀义务教育协同发展的浪潮中，结对帮扶率先行动，通过精心匹配的校际结对，优质校向薄弱校输出管理经验、师资力量和教学资源，实现了教育资源的共享与优化配置，促进了薄弱校的快速发展。在双方“手拉手”关系中，京津名校往往掌握着合作话语权和行动主导权，河北合作校在单向接受资源帮扶中易迷失自身特色，并形成被动和依赖性，导致自主独立性下降。

（二）开办分校：拓展优质教育资源

开办分校，是为促进优质教育资源的均衡分布，让河北学子在家门口就能享受到高水平教育，三地政府协商策划，提供支持，鼓励京津名校在河北建立分校。在良好的政策环境下，诸多北京名校来河北开办分校，将自身优质的教育理念、师资力量及课程编制经验、学校管理方式等，复制推广到河北地区的分校，加快了优质教育的区域拓展进程。这种类型的校际合作，不仅满足了河北人民对高质量教育的需求，也推动了河北省义务教育品牌的整体改善。

由于区域教育理念差异和义务教育属地管理制度壁垒，跨区域开办分校遭遇了家长的负面评价和各种制度障碍。与此同时，义务教育属地管理制度的壁垒，使得学校在教师跨区交流、研训合作、学生考试招生、教材课程标准化以及经费保障等方面遭遇重重困难，影响了教师的工作积极性与队伍稳定性。这些制度性障碍，亟需与各地教育行政部门进行深度沟通与协调，以寻求解决方案。

（三）教育共同体：共建、共享高效课堂

教育共同体，旨在构建一个包容、协作、共享以及可持续发展的教育生态。在共同体中，各成员校秉持共同的教育理念，吸收专业化支持力量，聚焦课堂教学，因地制宜、执两用中、切磋琢磨。它们彼此间主要通过共建、共享高效课堂，促进成员校教育水平的共同上升。

例如，“通武廊”（通州、武清、廊坊）三地学校共建10个基础教育协同发展共同体，开展三地学校教师、校长挂职交流、互访互学等活动，共享优质数字教育、实践基地等资源，并开展基础教育师资培训，培养管理者、教师的专业素养和能力。在此类校际合作类型中，合作关系通常由三地政府发起建立，合作主体由区域内相同级别、类型的学校组成，合作方式表现为教育资源的共建共享，典型的方式如校际间联合教研。这种方式是学校与学校之间，以自身发展与教师成长需要为目标，以自愿为前提，基于同质促进、异质互补的原则而构建起来的一种民间教研联合团体开展的教研活动。

京津冀义务教育协同发展背景下，三地中小学开展的校际联合教研主要包括同课异构及说播课展评等活动。以“通武廊”第六共同体为例，三地依托互联网举办说播课展评活动。三地教师在“云端”结合新课程方案和课程标准，进行深入沟通与交流，用自己的语言和真实的教学实录描述教学过程，助推课堂高效共建共享。然而，京津冀义务教育阶段教材版本不统一，三地同一学科课程教材版本多样。在合作共建课程资源中，对于课程资源的开发，趋向于对不同版本教材进行单一求同处理，从而导致京津冀义务教育校际合作出现单一版本的课程资源开发与多版本学科课程资源需求之间的矛盾，且三地学校间课程的共建共享多集中在语文、数学、英语、体育等学科。

（四）学校联盟：推动区域教育跨界融合

学校联盟，是指两所及以上学校建立合作机制，成员校拥有共同的目标、兴趣、利益以及平等的权利与义务，通常表现为“强校”+“强校”的组合形式。在学校联盟内，成员校包含京津冀各级各类学校，合作关系通常由名牌学校发起建立，政府在校际合作中提供一定支持，合作方式也表现为教育资源的共建共享，尤其是针对特定合作目标方面的共建共享。

例如，京津冀13所学校成立美育联盟、长城沿线14所学校联合组建长城教育联盟、北京明远教育书院牵头，京津冀12所优质中小学共同发起京津冀基础教育协同发展联盟。在这些不同的学校联盟中，合作成员校均办学实力强、追求更优质的发展，学校间办学品位、教育环境相似，可共享教育资源。该种类型的校际合作能充分发挥各自的资源优势，实现优质发展，且形式灵活，易打造区域教育品牌。

但由于北京、天津固有的经济和教育资源优势明显，在合作中，不可避免地拥有更多的话语权，河北合作学校的文化优势和特色资源难以充分与京津互补。联盟内各成员校在教学资源、设施设备、课程编制、学校管理、制度体系等方面进行协同交流和合作，它们彼此间具有互惠性与共享性特征，但各成员校所获得的利益呈现差异化分布，付出与受益并不对等。

三、京津冀义务教育校际合作的困境

（一）校际合作的持续性和规范性缺乏

当前，京津冀义务教育领域不同类型的校际合作看似规范、持久，却存在很多问题，真正意义上的合作尚未实现，目前整体上呈现出碎片化、无序、无组织特点。多数合作学校在合作关系建立初期热情高涨，交流合作活动频繁，但随着时间的推进，热情退却，合作频率逐渐下降，甚至出现合作名存实亡的情况。以某教育共同体为例，来自京津冀的三所初中学校相互间合作关系的建立与持续，主要依靠行政协议约束，但章程较为笼统，对于合作内容、合作方式、任务规划等细则缺乏明确规范，在合作中政府职能也未能有效发挥。此外，在校际合作中举办的一些比赛，还存在着官方认可度较低等问题，这也是影响三省市中小学校际合作关系的普遍现象。

（二）优质教育资源的保护壁垒森严

虽然当前京津冀义务教育校际合作的具体形态各不相同，但其主要目的是通过合作实现优势互补、资源共享，最终促进京津冀区域义务教育整体进步。这些校际合作共同体自成立以来，开展了如教师联合培训、教研及学校互访等多种活动，但实际仍然处于仅签署合作协议框架，开展工作深度不够的问题。现阶段，强校义务教育专业化程度较高，教学成果显著，但部分校际合作仍为政绩工程，缺乏京津冀教育协同发展的大局观，合作中存在优质教育资源壁垒，导致京津优质教育资源对于河北合作校的辐射和带动作用不明显。

（三）京津中心化倾向明显

在京津冀义务教育校际合作中，呈现出较为明显的京津中心化现象。由于参与校际合作的中小学校在办学水平上存在差距，导致在实际合作中形成了制度民主，但权力集中在优质教育资源更多的京津学校的现象。

整体来看，河北学校处于弱势地位，在合作中较为被动，缺失平等话语权。客观而论，河北中小学校硬件、软件条件和实力均远落后于北京、天津学校，致使河北学校的管理者和教师形成一种京津先进而河北落后的固有观念。河北学校普遍认为京津学校的校园文化建设和学校课程体系有充分的学习价值，在校际合作中，倾向于将京津学校的学校管理、教育理念及教学模式等移植到自己学校中。然而，京津冀三省市地域色彩不尽相同，将京津学校的办学经验生搬硬套到河北学校，脱离自身实际，难免会出现“水土不服”的症候。而这一过程中，京津冀义务教育的办学逐渐趋同，也会导致河北学校的特色弱化。

在京津冀义务教育校际合作中，吸收融合京津名校教育文化固然重要，但绝不应简单停留在生搬硬套层面，更要注重保持自身学校的特色，对京津优质教育资源进行本土化吸收、改造和创新。