幼儿园教师幼小衔接胜任力的现状调查与分析

【摘要】幼儿园教师幼小衔接胜任力水平是影响幼小衔接教育质量的关键因素。本研究以扎根理论为工具，对幼儿园教师幼小衔接胜任力的现状进行调查与分析。研究发现，幼儿园教师幼小衔接胜任力呈现“力有不逮”的状态：幼小衔接工作资源匮乏;教师人力资本存量不足;非经济性沟通成本加剧。建议通过改善组织支持方式，开展多种形式定向培训和健全三方联合教研机制，不断提升幼儿园教师幼小衔接胜任力。

【关键词】幼儿园教师;幼小衔接;胜任力

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）1/2-0052-06

幼小衔接胜任力是指幼儿园教师能够有效或出色地完成幼小衔接教育所必须具备的个体特征，是幼儿园教师幼小衔接教学专业知识与技能、沟通交往、追求卓越、自我意象的总和。具体而言，幼儿园教师要具备科学的衔接理念、强烈的责任心、积极的工作热情、扎实的幼小衔接教育专业知识、良好的衔接教育计划与实施能力、出色的衔接环境创设能力、高效的沟通能力等。然而，当前幼儿园教师幼小衔接胜任力存在发展水平不足、提升不畅、评价缺失等突出问题。这些问题均在一定程度上制约着幼小衔接教学的效果。因此，本研究对幼儿园教师幼小衔接胜任力展开现状调查，分析其具体问题及影响因素，进而提出提升策略，期望为幼小衔接教育高质量发展提供有益参考。

一、研究设计

（一）研究样本与资料收集

相对于非示范区，示范区内幼小衔接工作运行机制更加完善，且教师的实践感悟更深。因此，将研究地点选择在山东省东营市某省级幼小衔接示范区。根据分层抽样的原则，研究对象的选取充分考虑到了园所性质，教师的工作性质、职务、年龄、学历、有无子女等情况。其中包括：试点园教师10名（A1—A10）;非试点公办园教师5名（B1—B5），非试点民办园教师5名（B6—B10）;在编教师15名，非编教师5名;专科学历9人，本科学历8人，研究生学历3人，年龄在27—43岁之间。另外还包括2名公办园园长和2名民办园园长，4名园长均有10年至26年不等的幼儿园管理经验，访谈幼儿园园长的目的是从幼儿园管理角度佐证幼儿园教师幼小衔接胜任力现状。

本研究采用半结构式访谈收集资料。在访谈前根据理论文献及实践经验拟订访谈提纲，抽取2名受访者进行预访谈，并参考预访谈结果调整访谈提纲。预约访谈时将访谈提纲发给受访者，使其有所准备。访谈内容包括政策文件知悉度、教学材料配套情况、组织支持方式、工作观念与角色定位、工作方法与知识技能、工作问题与自我评价、工作需求与自我提升、幼小联动与家园沟通情况等方面。访谈过程中视情况及时追问。征得访谈对象同意后采用录音笔录音，将音频资料转换为文本资料，共19万余字。

（二）编码过程

本研究秉持开放的态度，以扎根理论为工具，按照“开放性编码—主轴性编码—选择性编码”三级程序化编码范式进行编码，并做理论饱和度检验。

1.开放性编码

开放性编码是一个将资料打散，赋予概念，然后再以新的方式重新组合起来的操作化过程，〔1〕具体分为开放编码标签化和开放编码概念化两步。本研究将20名幼儿园教师的访谈文本逐句、逐词、逐字地进行分析，找出直接或间接反映幼儿园教师胜任力现状的字词句并贴标签，共形成35个标签。对标签进行提炼、归纳、概括与合并，共产生9个初始范畴，分别是教学配套资料缺乏系统性、组织支持方式异化、培训机会“靠运气”、专业知识技能存在盲区、衔接理念呈现分歧、衔接行动出现分化、幼小联动幼儿园教师“单向发力”、家园沟通费尽“九牛二虎之力”、幼小衔接效果“差强人意”。

2.主轴性编码

主轴性编码主要通过发现和建立概念类属之间的各种联系，表现资料中各部分间的有机联系，〔2〕是更高一级的概念范畴。本研究充分考虑访谈的语境及被访谈者所处的社会文化背景，通过反复思考与分析，将开放性编码得到的14个初始范畴进行归纳，最终形成了3个主范畴，分别是幼小衔接工作资源匮乏、教师人力资本存量不足、非经济性沟通成本加剧，见表1。

3.选择性编码

选择性编码是在主轴编码的基础上进一步挖掘核心类属，是更具统领性的主范畴。本研究通过归纳、整合、验证，最终确定的核心范畴为“幼儿园教师幼小衔接胜任力‘力有不逮’”。

4.理论饱和度检验

若收集到的数据经扎根理论三级编码后不再产生新的概念和范畴，表明建构的理论已达到饱和状态。为检验幼儿园教师幼小衔接胜任力的理论饱和度，又以开放性抽样的方式选取4名幼儿园教师进行访谈，在对其访谈资料进行编码后，未出现新的概念或范畴。由此说明已达到理论饱和。

二、研究结果与分析

尽管试点园有政策上的大力支持，但与非试点园均出现了教师幼小衔接胜任力“力有不逮”的现象，通过整理、分析访谈资料发现，幼小衔接工作资源匮乏、教师人力资本存量不足、非经济性沟通成本加剧是造成教师幼小衔接胜任力难以有效提升的主要原因。

（一）幼小衔接工作资源匮乏

幼小衔接工作资源指幼小衔接教学配套资料、教育主管部门与幼儿园的组织支持、培训机会等。工作资源能够通过内在和外在的双重激励实现教师胜任力的提升。〔3〕而在当前幼小衔接实践中，教师幼小衔接工作资源匮乏，且专业自主权受到不同程度的限制，表现出工具理性主义倾向。

1.教学配套资料缺乏系统性

幼小衔接教学配套资料是教师幼小衔接教学的基本工作条件，包括幼小衔接课程、教材、教具等。虽然我国出台了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），但事实上大多数省区市尚未编制明确的课程指南，同时幼儿园也缺乏具体而系统的衔接课程。另外，由于在幼小衔接课程建设的参与决策权上受限以及课程建设能力较弱，幼儿园教师不得不依托现有课程开展幼小衔接教学。访谈中试点园教师反映幼儿园虽已有幼小衔接手册，但目前仍在试行阶段，未达到可推广程度。而非试点园教师则反映目前没有专门的衔接课程，即使认为现有课程不适合幼小衔接教学，也只能“园里让你教你不就得教嘛”（A4）。更有教师被不规范的衔接课程带“跑偏”，“我们有教材，数学、拼音、识字这方面都有，孩子每个人一套”（B1）。当然，也有部分作为管理层的教师尝试建设园本化衔接课程，但苦于没有可借鉴的优秀案例而缺少思路。

2.组织支持方式异化

访谈资料显示，教师对政策文件的知悉度不高。有教师表示自己没见过关于幼小衔接的政策文件，因为上级下发的文件“都是中层接收的”（A2）。普通教师较少接触到政策文件，甚至有的园长表示“文件还是比较多，但不是很熟悉”（Y3）。部分幼儿园在给教师解读政策文件时仅限于文件字面的要求，鲜于深挖政策背后的逻辑，较少对标园所实际，政策解读浮于实践之上，导致教师将自己视为政策文件的“局外人”。《指导意见》出台以来，各地教育行政部门对幼儿园科学幼小衔接、去除“小学化”的督导更为频繁，这种压力自上而下从园长向教师传导，使教师感受到沉重的压迫感。不少教师表示“上面经常来查，每次查得很细”（B2）。另外，《指导意见》明确指出教育主管部门要将入学准备和入学适应纳入幼儿园和义务教育质量评估的重要内容，并作为学校评优评先和教师职称晋升的重要依据。〔4〕实际上，包括试点园在内的公办幼儿园教师均表示所在地区目前没有幼小衔接方面的评价制度，民办园教师考核制度中虽略有涉及，但“考核对绩效工资影响不明显，也没什么压力”（B7），可见评价制度并未起到良好的激励效果。异化的组织支持方式不仅干扰了幼小衔接日常教学工作，也使得教师对上级部门的信任度降低，同时产生了“工具化”的专业角色定位。

3.培训机会“靠运气”

职前教师培养中，学前教育与小学教育两个专业仅注重对各自阶段专业知识和能力的培养，而忽视对幼小衔接相关理论认识与实践能力的培养。〔5〕职后幼小衔接培训的覆盖面较窄，且存在“区隔化”现象。教育主管部门组织的相关培训主要面向试点公办园，民办园、镇街园、乡村园教师难以获得“入场券”。某街道非试点园教师习以为常地表示“我们园属于街道，偶尔有培训名额，全靠运气”（A7）。因培训名额限制，有培训名额的幼儿园也仅限于大班部分教师参加，且以试点园为主。“精英式”的培训组织方式显然违背了教师培训惠及全体教师的初衷，在一定程度上消弭了教师参加培训的动机，桎梏其成长动力。另外，培训内容仅限于政策的解读、幼小衔接的案例分享、幼小衔接同课异构等方面，与教师的实际需求“脱轨”，导致培训理论逻辑与衔接实践路径难以契合。〔6〕同时，零散化、表浅化的培训内容降低了教师的培训“获得感”，对教师幼小衔接胜任力的提升作用有限。

（二）教师人力资本存量不足

幼小衔接教学人力资本是幼儿园教师幼小衔接胜任力的保障。它要求幼儿园教师拥有一定的幼小衔接教学专业知识与技能、科学的衔接理念、充足的工作热情和强烈的责任感。然而，通过整理访谈资料发现，当前幼儿园存在教师人力资本存量不足的问题，具体表现为以下三个方面。

1.专业知识技能存在盲区

由于缺乏一定的幼小衔接专业知识，多数幼儿园教师难以较好地把握衔接阶段幼儿的身心发展特点和知识经验发展的连续性，并对于如何开展幼小衔接工作无所适从，甚至出现了盲目的教学实践。如因对“前识字 ”与“识字”、“前书写”与“书写” 概念区分不清而导致“谈字色变”与“小学化”现象分别频发。另外，受传统幼小衔接理念的影响，教师制订的衔接计划倾向于从大班开始，忽视了衔接的连续性。例如在衔接内容上，资料显示小班、中班与大班间存在“跨越式”衔接，忽视教学内容的循序渐进。在课程实施上，部分幼儿园教师因实施能力的不足表现出畏难情绪，“其实认字、数学完全可以教，但是你又不能直接教，要用游戏化的方式去教，我觉得很难把握”（A7）。不少幼儿园教师通过创设幼小衔接区角、走进小学课堂等方式帮助幼儿衔接，但环境育人功能的发挥因教师相关专业知识的缺失而大打折扣。

2.衔接理念呈现分歧

在衔接时间方面，公办园与民办园教师说法不一。公办园教师一致认为从小班开始就要有意识地进行衔接，而民办园部分教师则认为应从大班开始。在衔接内容方面，超过四分之一的教师存在“知识衔接”倾向，认为“先要从课堂纪律开始，拼音、识字量一定要跟上”（B8），落入了“拔苗助长”式的衔接陷阱。《指导要点》明确提出，入学准备教育应有机渗透于幼儿园三年保育教育工作的全过程，帮助幼儿做好身心各方面准备。〔7〕但落实到教育实践中，幼儿园教师的衔接理念仍存在不同程度的偏差。可喜的是，幼儿园教师对幼小衔接工作有充足的工作热情和强烈的责任感，“我觉得责任是挺重大的，不仅要做好幼儿的衔接工作，还要引导家长做好和小学的配合”（A9）。

3.衔接行动出现分化

幼儿园教师兼有“教师”“家长”双重身份，在职业与家庭双重场域中，教师需要运用自我知觉及反思性认同能力来实现场域转换中个体身份的融通，从而保持自我的稳定性和统一性。但在不同的幼小衔接生态环境中，“教师”和“家长”身份间的冲突与矛盾时有发生，幼儿园教师采取了分化的应对策略。幼儿园场域中，多数教师采取“避险”策略，表示“严格按照省编教材去上课就不会触碰到‘小学化’红线”（A1）。在设计教学目标和选择教学内容时趋于保守，专业自主的边界向教育行政权威退缩。在面对生源流失问题时，教师往往采用划分时空界限的策略来澄清自身责任边界。〔8〕如针对家长为幼儿选择幼小衔接班的问题，有教师表示“我们是按照幼儿园的计划来衔接，家长选择转园我们也没办法”（A2）。家庭场域中，教师作为家长的教养行动并非完全盲目地摸索，而是以此前充足的教育经验为积累。〔9〕即“家长”身份的幼儿园教师能够比较明确地评估幼儿所在幼儿园幼小衔接教育的质量、教师幼小衔接胜任力现状以及幼儿的入学准备情况，并借此考量家庭衔接教育努力的方向。需注意的是，“家长”身份的教师在家庭衔接中却选择了与“教师”身份相背离的衔接行动。访谈资料显示几乎所有受访者都表示会让幼儿提前学习小学知识，如有两个孩子的Z教师表示“老大没上过幼小衔接班，上一年级时我深刻感受到了什么叫奋力托举，所以轮到老二时肯定会提前教一些”（A9）。可见，尽管“家长”身份的幼儿园教师在家庭教育中有更多的教育自主权，但因自身幼小衔接人力资本储量的不足，其幼小衔接教育焦虑与普通家长并无明显区别。不少身为家长的幼儿园教师更是选择把孩子送入幼小衔接班，从家庭教育的“提供者”变为幼小衔接课外辅导的“消费者”。