“足之所至”：“附近”视域下儿童社区生活空间重构的底层逻辑

【摘要】“附近”视域是人们认识世界的起点。在“附近”视域的指引下，重构儿童社区生活空间的底层逻辑在于：一、借助“足力所到”之处确立儿童的主体地位；二、通过“助力所到”之处帮助儿童构建社区生活关系；三、凭借“想象所至”之处实现儿童社区生活空间的“当下”超越。如此，儿童在社区日常生活中得以维持生命意义的整全。

【关键词】儿童；附近；社区生活空间；底层逻辑；儿童生活世界

【中图分类号】G616 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）05-0030-06

社会人类学学者项飙指出，“附近”是处于人们的“极近”世界（“自身世界”）与“极远”世界（“想象世界”）之间的场域，既是一种物理空间，更是一种关系空间。〔1〕“附近”呈现了社区（在乡村地区则是“村落”）日常生活中人、事、物之间的关联性与差异性，蕴含了丰富的结构层次关系，对个体获得认同感、归属感、安全感具有重要价值，是个体认识他者世界、走向整体世界的起点。在“附近”这个生活场景中，来自不同背景的个体不断相遇。“附近”将个体的不同立场带入同一视野，从而构成一个视域。在这一视域中，人们对现实形成更细致的理解，从而发展出新的社会关系和行动。〔2〕

事实上，原本属于社区的“最后500米”（指与人们日常生活密切联系的“附近”）逐渐成为行政化、规范化和商业化的空间。儿童，特别是学前儿童，缺乏游戏的空间、稳定的玩伴及意义充盈的时间。近年来，越来越多的城市提出“儿童友好城市”“儿童友好社区”“儿童友好幼儿园”等构想并付诸行动，试图重构儿童日常生活空间。然而，如果没有自下而上的视角加持，没有底层逻辑的意识觉醒和行动实践，诸多自上而下的努力往往会事倍功半。基于此，本研究从“附近”视域出发，结合儿童身心发展特点，探讨儿童社区生活空间重构的底层逻辑，为找回“附近”、回归意义整全的儿童生活世界提供借鉴。

一、“足之所至”：儿童社区生活空间重构的底层逻辑

儿童社区生活空间既是儿童参与各种活动的物质空间，也是其互动交往的社会空间、意义生产的精神空间。从“附近”视域来看，儿童的社区生活空间主要包括：一、儿童“足力所到”之处；二、成人“助力所到”之处；三、“想象所至”之处。

1.“足力所到”之处：社区生活空间中儿童主体地位的确立

正如将儿童置于生活世界的中心被称为儿童生活世界〔3〕、将儿童置于共同体的中心被称为儿童生活共同体〔4〕一样，社区被称为儿童社区，缘于将儿童置于社区生活的中心，让儿童成为社区生活的主体。儿童作为社区生活的主体，与成人共建共享社区生活空间，是儿童社区生活空间重构的先决条件。

家庭作为社区的基本单元、幼儿园（托育机构）作为社区的核心教育机构，在确立儿童主体地位过程中有着特别的价值。一方面，家庭是一个血缘共同体，天然的情感联结是其核心；另一方面，幼儿园（托育机构）是一个学习共同体，是儿童习得各种社会性规则、获得全面发展的重要场所。从家庭到幼儿园，是儿童继脱离母体之后面临的又一次分离，也意味着儿童走出自我的“洞穴”、真正走向“附近”。这个“附近”场域代表儿童“足力所到”的范围。儿童身处其中，用好奇的眼神打量着周遭世界，是一个自在的主体，是一种现象学的身体存在，“在身体的知觉中呈现出世界本来面貌的显现”。〔5〕基于“附近”视域，儿童“足力所到”之处就是其主体地位反复演练、得以确立的场域，居于其中的儿童开始从哲学主体走向行动意义主体、从脱域主体走向情境主体、从单一主体（主体性）走向关系主体（主体间性），将自身从“镶嵌于环境”的状态中摘取出来，将世界关系作为自我确立的背景。

毫无疑问，儿童主体地位的确立需要成人的支持，有赖于成人的意识觉醒与实践行动。成人愿不愿意、能不能够退居幕后甘当“陪衬”，就显得至关重要。一方面，从儿童出生开始，成人对其“是其所是”（自在自为状态）的接纳保证了其“由里及外”的显现，〔6〕也构筑了成人认识、理解儿童的基本条件。换句话说，成人越能让儿童在其生命最初的阶段自由绽放，儿童就越可能在未来向其敞开，显现其“是其所是”的意义世界。另一方面，童年社会学强调，儿童作为积极的行动者，能通过创造性地利用、改造成人世界的信息来应对和解决他们同辈世界中的关切。〔7〕即，儿童的主体地位也来自于其本身作为积极的行动者在日常生活的冲突中博取成人支持的努力。对于儿童来说，虽然他们的“同辈世界”还“沉浸于”对自身世界的关注，但儿童天性或者说成人对儿童天性的觉察与觉醒已成为儿童利用与改造成人世界的“武器”。在与儿童共同生活的世界中，成人不断改变着自己的接受“阈限”，儿童也在不断触碰和突破这一“阈限”。

观察案例1：雨过天晴，我们带着孩童来到小区户外。天性喜水的孩童见到一个个水洼，就想要去踩一踩。这个时候最是考验成人。首先，我们愿不愿意让孩童去踩水？如果愿意，则可能是与孩童和谐相处的一天；如果不愿意，或许这一天我们都会被与孩童的各种冲突与矛盾所纠缠。其次，当我们放手让孩童去踩水，但他（她）踩着觉得并不过瘾，想要坐在水里，这时我们又会做何反应？如果让他（她）坐，那可能维持一段愉快的相处；如果不让他（她）坐，可能又是一段冲突的开始。再次，当孩童坐在水洼里还觉得不过瘾，想要在水里打滚，那我们又该怎么办呢？同样，如果我们愿意让他（她）在其中打滚，就又能开启一段美好时光；如果不愿意，那或许又是另一番景象……

成人一次次提出要求、立下规矩，又一次次为儿童所打破。来自成人世界的关心好似为儿童编织的“茧”，既保护又束缚儿童，儿童要成长就必须冲破这些“茧”。事实上，成人不必为之沮丧。正是在底线被儿童一次次打破的过程中，成人变得更加包容、更能接纳，更有机会窥见儿童生活世界的多样性与可能性，进而以一种欣赏的眼光看待面前的儿童乃至整个世界。这是儿童天性与文化性角逐所取得的胜利，为社会文化创新提供了动力源泉。如此，成人接收了儿童的反哺，滋养了精神，打破了思维定势，更利于在微观层面建立一种共同体生活，助推整个社会更加和谐、公平地发展。

对儿童来说，家庭和幼儿园（托幼机构）都是重要的教育空间。在教育空间中，“天性为教育立法”。〔8〕这既是儿童教育的基本前提，也是成人与儿童和谐相处的重要保证。在成人的“规矩”与儿童的“突破”之间，儿童的主体地位得以确立，形成儿童社区生活空间重构的基本前提条件。

2.“助力所到”之处：社区生活空间中儿童的关系建构

随着成人的意识觉醒及相应行动，儿童的天性得到呵护、主体地位得以确立。凭借成人的助力，儿童得以真正迈向“最初500米”，①走向一个社会关系的世界。“与居民最接近的周遭，是一个人通往外部世界的第一步”。〔9〕一方面，“最初500米”提供给儿童获得具身认知和亲历体验的学习空间；另一方面，儿童参与的“最初500米”也是成人能否从“最后500米”中逐步解放，进而重构“附近”空间的关键。

关于儿童之于“附近”空间重构的意义，项飙等人认为：“要发展作为视域的附近，我们有很多东西要向孩子们学习。孩子们靠他们的附近理解世界。出于强烈的好奇心， 孩子们密切关注周围的一切。由于无法跑到太远的地方，他们非常擅长从身边熟悉的事物中获得新发现。”〔10〕 “从身边熟悉的事物中获得新发现”，是儿童认识世界的显著特点。儿童还提供给成人走向“附近”的机会。许多时候，家长主动或“被迫”带着嗷嗷待哺、蹒跚学步的孩童走向“附近”，置身“附近”，也因此有了了解周遭世界的人、事、物的机会，有了与“附近”的人展开互动的机会，进而维持对真实世界的感受。意识到“附近”对于儿童学习与发展的价值的教师，则会将“附近”作为儿童经验拓展的教育空间，带领儿童一起走向“附近”。

从某种意义上讲，儿童还是“附近”空间生产的关键性力量。社会学家列斐伏尔将社会空间生产要素分为空间实践、空间表象和表征性空间，三个要素构成“感知的-构想的-亲历的”三位一体的辩证关系。〔11〕空间实践是物质的、可感知的，“是社会空间的物质建构的维度，是对体现了社会生产关系的尤其是土地和地产所有权的社会构成物（如住宅、商业街区、铁路、高速公路、机场等）的生产与再生产，既是这一生产和再生产的过程也是其结果”；〔12〕空间表象是社会知识体系所构想的、基于一定社会历史与现实的预设，“属于生产关系及其秩序的层面，与维护统治阶级利益的各种知识、意识形态和权力关系联系在一起”；〔13〕表征性空间是亲历的、体验的，代表居于其中的人们对事先构想与预设的空间的反思与突破，是一种创造性、建设性的力量，“意味着对批判和反抗空间表象的空间真理的亲身体验……更倾向于或多或少一致的各种非语言的象征和符号系统”。〔14〕

儿童社区生活空间首先是一个实实在在的物质空间，为“附近”的社会空间提供了条件保障。构建何种物质空间（“可感知的空间实践”），取决于“构想的空间”（空间表象）的力量与“亲历的空间”（表征性空间）的生产能力。在“附近”视域中，人们并非完全被动地接受空间表象的安排，而是作为积极的行动者，主动利用有利条件，改造和重塑社区生活空间。当社区有了适宜的物质空间，人们便可能进行各种互动、形成真正的社区邻里关系，进而重构“附近”。在这一点上，儿童是唤醒成人的意识并“督促”其行动的重要力量。儿童将成人“带”到社区，为成人间互动关系的形成创造了机会。在社区生活空间中，儿童将独属于儿童生活世界的内容渗透到“附近”。这些内容主要是游戏。

观察案例2：晚饭过后，人们走出家门，来到楼下的小区空地上。略加留意，不难发现，人群刚开始是以家庭结构层次为群体归属划分的，有祖辈与孙辈、父母与子女、祖辈（父母）与小孩、大孩与小孩等群体。不一会儿，以家庭归属划分的群体便解散了，转为以年龄层次划分为各种群体。老人与老人三五成群聚在一起、青年与青年合拢在一起，一边聊天，一边用余光扫视着在不远处玩耍的孩子们，关注着孩子们的状况。年龄参差不齐的孩童，或依据相仿的年龄自行组成游戏群体，或根据游戏的性质加入到各种游戏中。孩子们玩着“写大字”“老鹰捉小鸡”“老狼、老狼几点钟”等传统游戏，在游戏中或凝神静气、或欢呼雀跃、或聚成一簇、或四散开来。一些年龄较大的孩子将较小的孩子拉到一起，引入在学校或其他场合习得的游戏，把不同的角色分配给大家，在富有传承色彩的场域中实现了游戏的创新；还有一些大人在孩子们的要求下，也加入了游戏，着实童真童趣了一把……

相对于乡村，城市社区生活空间中的儿童闲暇生活更为单调，儿童民间故事、童谣等内容在当下社区生活中不那么常见了。即便如此，因为有了“附近”的支持，儿童在社区日常生活中部分实现了“作为游戏者的存在”，练习着越来越远去的“人类社会中的那些伟大的原型活动（archetypal activities）”。〔15〕儿童在成人助力之下走向“附近”，在活动中建构起丰富多样的关系。

“附近”除在空间上将家庭、幼儿园（教育机构）、社区紧密联系起来外，儿童在社区的生活内容——各种游戏活动——也让成人找回了一些儿时童年生活的影子，在代与代之间有了连续性。在成人与儿童共同参与的“附近”，地缘共同体特征明显，熟人社会的气息弥漫在社区之中，成人与成人之间增进了了解、紧密了关系，儿童与儿童之间形成了多层次的伙伴关系。儿童与成人之间也获得了关系拓展的机会——有亲子的，也有隔代的，还有儿童与一般成人的，丰富的社区生活关系为儿童理解世界提供了基础。最为重要的是，儿童将“附近”发展为一个精神共同体，并借助游戏等儿童生活世界的内容激发出群体意识，在“附近”中形成一种儿童（群体）文化。有了文化的支持，儿童与成人社会之间便构筑起一个缓冲地带，身处其中的儿童汇集成一支真正的力量，共同抵抗可能来自成人世界的压力。

3.“想象所至”之处：儿童社区生活空间的“当下”超越

作为个体视域的“附近”不是一成不变的，而是相对的，具有生长性，随着个体与世界的关系的扩展而扩展。儿童通过自身的努力，在成人的助力之下，用双脚一步步丈量着“附近”；同时，也将自己的足迹一步步向外拓展，建立起层次多样、内容丰富的关系。这是重构儿童社区生活空间的底层逻辑——儿童与成人一起生产出社区生活的物质空间、社会交往空间及精神空间——构想、设计与亲历体验交织的可感知的空间。