微观转向：国际学前儿童个体互动质量研究

【摘要】学前教育的高质量发展离不开过程性质量的提高，学前儿童个体层面的互动质量作为过程性质量的重要构成，是影响其未来学习与发展的重要预测因素。本文介绍了学前儿童个体互动质量的内涵与评价工具，通过对实证研究的梳理，揭示了学前儿童个体互动质量的现状、影响因素以及其对儿童发展的价值，并围绕改进研究范式、加强理论研究和强化应用实践三方面提出未来研究展望。

【关键词】学前教育质量；儿童个体；互动质量；过程质量

【中图分类号】G610 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）05-0040-06

互动质量一直是国际学前教育质量研究的重要议题，然而目前对互动质量的关注急需从班级宏观转向个体微观。一方面，学术研究表明班级整体宏观质量缺乏对儿童个体发展的预测效度。〔1〕另一方面，在低生育率的时代背景下，新增人口的减少必然会带来师生比、班级规模的变化，教师会有更多机会关注学前儿童个体的发展和需要。

已有研究表明，学前儿童个体互动质量是其后续学习发展和终身幸福的有力预测因素，通过微观视角研究学前儿童的个体互动质量，对理解学前儿童的学习与发展具有重要意义。因此，本文围绕内涵、现状、影响因素等维度梳理国内外学前儿童个体互动质量的相关研究，并提出未来研究展望，以期为我国高质量学前教育发展提供新视角。

一、学前儿童个体互动质量的内涵

互动是指一切物质存在物的相互作用与影响。在教育学领域，互动一般是指教师、学习者以及学习环境要素之间的相互作用。〔2〕因此，学前儿童的互动是一个多维结构，包括儿童与教师、同伴以及任务等学习环境要素的相互作用。梳理文献发现，学前儿童互动质量的定义经历了从时间取向到过程取向的转变：（1）时间取向，强调互动时间对儿童发展的重要意义。如麦克威廉将学前儿童互动质量定义为学前儿童在社会和非社会环境中以一种发展上和情境上适当的方式与教师、同伴和材料进行互动的时间量。〔3〕（2）过程取向，认为互动过程中儿童的表现对儿童的发展更有价值。如唐纳认为学前儿童互动质量是指儿童在班级环境中与教师、同伴以及任务的互动能力，包括儿童在互动过程中所展现的主动性、参与积极性、注意持续性以及互动的同频性。〔4〕这种过程取向的定义体现了对互动过程中儿童行为、认知和情感参与程度的考察。〔5〕另外，学前儿童互动质量分为以儿童群体为评估对象的学前儿童群体互动质量和以单个儿童为评估对象的学前儿童个体互动质量。综上所述，学前儿童个体互动质量是在儿童个体层面上考察单个儿童在班级环境中，以适合情境的方式与教师、同伴、任务等学习环境要素互动中行为、认知和情感的参与程度。

二、学前儿童个体互动质量的评估工具

目前，学前儿童个体互动质量的评估方式主要有教师报告法和观察法两种。教师报告法即通过问卷让教师对儿童的互动质量进行评级，如《幼儿学习行为量表》用于评估儿童与任务/学习活动的互动参与程度。〔6〕再如《儿童参与度调查问卷》要求熟悉儿童的成人回忆该儿童与他们、同伴以及材料的互动程度。〔7〕但这种回溯性报告法，一方面可能会受到成人（教师）主观因素的影响，缺乏客观性；另一方面由于无法获得详细的儿童互动实时信息，而难以捕捉不同情境下儿童个体互动质量的差异。

因此，相较于回溯性报告法，研究者更倾向于使用观察法进行评估。如《佩恩交互式同伴游戏量表》最早用于评估美国低收入家庭学龄前儿童与同伴的互动质量，后被广泛应用，具有良好的信效度。该量表旨在评估儿童在同伴游戏中的互动能力，包括游戏互动、游戏干扰和游戏脱节三个维度。〔8〕目前学界常用的学前儿童个体互动质量评估工具是由唐纳等人编制的个体化课堂互动评估计分系统。〔9〕该工具包含4个领域9个维度，分别是儿童与教师积极互动（积极参与、师幼交流）、与同伴积极互动（同伴交往、同伴自信、同伴交流）、任务导向（参与任务、自主学习）、消极互动（师幼冲突、同伴冲突）。目前该工具已在国外不同样本群体中使用，具有良好的适用性。〔10，11〕

三、学前儿童个体互动质量的现状描述

1.学前儿童个体互动质量在不同维度的水平

学前儿童个体互动质量在不同维度的水平存在差异。美国学者威利福等人在对605名学前儿童个体互动质量的调查中发现，儿童与教师、同伴的互动质量水平相对较低，与任务的互动质量水平相对较高，冲突性互动水平较低。此外，通过潜在类别分析，该研究还总结出三种互动类型。其中，70%的样本儿童被归为“典型互动型”，这种互动类型的儿童表现出相对较低的与教师和同伴互动质量水平，中等的与任务互动质量水平，较低的冲突性互动水平；26%的样本儿童被归为“积极互动型”，这种互动类型的儿童与教师、同伴和任务的互动质量均表现出明显更高的水平，而冲突性互动水平则相对较低；4%的样本儿童被归类为“消极互动型”，与“典型互动型”儿童相比，这一类儿童与同伴和教师的互动质量水平基本持平，但任务互动质量水平较低，冲突性互动水平较高。这种以个体为中心的分析方法，进一步表明大多数儿童的任务互动质量处于中等水平，而人际互动质量水平相对偏低。〔12〕

2.不同国家学前儿童个体互动质量水平的共性与差异

除美国以外，德国和奥地利的研究也普遍发现学前儿童与教师、同伴的互动质量水平偏低，与任务互动的质量水平相对较高，冲突性互动发生在较低水平。〔13，14〕与以上国家相比，丹麦的研究发现，丹麦学前儿童与任务的互动质量水平相对较高，与教师、同伴的互动质量水平相对较低，但是同伴互动质量水平显著高于上述国家。这表明了丹麦幼儿园的儿童与美国、德国幼儿园的儿童在一日活动中的互动经历存在差异。研究者指出，可能是由于在丹麦幼儿园中学习更多被认为是通过游戏和社会互动发生的，因此丹麦学前儿童有更多自由游戏和与同伴互动的时间。〔15〕这体现出不同文化背景对学前儿童个体互动质量水平的影响。

四、学前儿童个体互动质量对儿童发展的影响

皮亚杰和维果茨基认为，儿童的发展植根于他（她）们与教师和同伴的社会交往，以及他（她）们与物体的物理交往中，这是儿童能力发展的主要资源和机制。〔16〕表现出低互动质量水平的儿童，在未来可能会出现学业困难和学业成绩受损的情况。〔17〕而互动质量水平较高的儿童则恰恰相反。

1.学前儿童个体互动质量的不同维度对儿童发展的影响

萨博尔等人的研究考察了在控制课堂质量和学前儿童基线技能水平后，学前儿童与教师、同伴以及任务的互动质量是否与他（她）们的入学准备有关。结果表明，学前儿童与教师的互动质量和学前儿童识字技能的发展有关；学前儿童与同伴的互动质量和学前儿童接受性语言以及自我调节能力的发展有关；学前儿童与任务互动的质量和师幼关系的发展有关；学前儿童的冲突性互动不仅与学前儿童的语言、识字能力以及自我调节能力的发展有关，而且也与师幼关系的发展有关。〔18〕博尔曼的研究发现学前儿童的任务互动质量能显著预测其语言和识字技能的发展。〔19〕而威利福德的研究发现，学前儿童与教师、同伴以及任务的互动质量均与学前儿童自我调节能力的发展有关。〔20〕除此之外，还有研究发现，与同伴积极互动的学前儿童表现出更高的认知水平、社交和运动/协调能力，而与同伴消极互动的学前儿童则表现出负面的情绪和行为结果。

2.学前儿童个体互动质量与内外在因素结合对儿童发展的影响

研究者除了关注学前儿童个体互动质量对儿童发展的直接影响外，还综合考虑各种内外在因素，探索其影响儿童发展的作用机制。例如波尼茨等人的研究发现，高质量的教育活动只有通过促进儿童积极的参与互动，才能推动学前儿童阅读技能的提高。〔21〕比查研究了学前儿童的内化问题行为与其语言和数学技能之间的负向关系，并考察学前儿童任务互动质量的中介作用。结果表明，学前儿童的内化问题行为会产生低水平的任务互动质量，进而导致其低水平的语言和数学技能，因而学前儿童任务互动质量在二者之间起中介作用。〔22〕此外，有研究发现，学前儿童与教师的互动质量在班级年龄结构和儿童词汇量增长之间起中介作用，即在有更多年幼同伴的班级里，学前儿童与教师的积极互动较少，进而导致其词汇量增长较小。〔23〕

五、学前儿童个体互动质量的影响因素研究

1.班级环境是影响学前儿童个体互动质量的重要因素

多数研究发现班级中的师幼互动质量是影响学前儿童个体互动质量的重要预测因素。库比采用自回归交叉滞后模型检验师幼互动质量与学前儿童个体互动质量之间的单向或双向关联。结果表明，高水平情感支持与课堂组织的班级和高质量的学前儿童个体互动有关。〔24〕艾多安的研究发现，在教师提供积极情感支持和高水平教育支持的课堂中，学前儿童个体互动的质量较高，但高水平的情感支持不足以减轻低水平的教育支持对学前儿童个体互动质量的负面影响。因此，一个好的学习环境需要教师兼具高水平的教育支持和积极的情感支持。〔25〕师幼关系也是影响学前儿童个体互动质量的重要因素。亲密的师幼关系会推动儿童的积极互动，而不健康的师幼关系则会导致儿童的低水平互动或消极互动。此外，威廉姆斯的研究发现，个人取向的师幼互动比群体取向的师幼互动更能引发学前儿童的积极互动。〔26〕

另一些研究表明，幼儿园班级活动类型在解释学前儿童个体互动质量方面起着重要作用。布伦的研究发现，在教师组织的活动中，学前儿童与教师的互动更积极；在学前儿童主导的活动中，学前儿童与同伴和任务的互动更为积极；学前儿童在过渡环节中则经历了更多的冲突性互动。〔27〕此外，活动组织形式也会影响学前儿童个体互动的质量。朗格鲁等人的研究发现，在小组活动中，学前儿童与教师和同伴的互动机会更多。〔28〕

与此同时，班级年龄结构对学前儿童个体互动质量也有影响。有研究发现，年幼同伴更多的班级中，学前儿童与教师的互动较少；而年长同伴更多的班级中，学前儿童的负面互动较少。〔29〕

2.儿童本身是影响学前儿童个体互动质量不可忽视的因素

学前儿童个体互动质量与儿童年龄存在一定联系。如有研究发现年龄较大的儿童往往拥有更高的学前儿童个体互动质量。这在很大程度上归因于他（她）们更发达的执行功能和更高的认知水平。〔30〕还有研究发现，学前儿童与同伴和任务的互动质量与儿童年龄有关，而学前儿童与教师的互动质量则与儿童年龄无关。〔31〕年龄只会影响学前儿童与同伴和任务的互动质量，而不会影响其与教师的互动质量。性别也会影响学前儿童个体互动质量。一些研究发现相较于女孩，男孩的互动质量较低，且更容易产生冲突性互动。〔32〕斯洛特的研究表明，除了在冲突性互动维度男孩略高之外，性别在学前儿童个体互动质量的其他方面几乎没有明显差异。〔33〕研究结果的差异可能是受调查样本以及测评工具的影响。

除了人口统计学特征，儿童自身的能力也会影响学前儿童个体互动质量。如维蒂耶洛的研究发现学前儿童的社交技能显著正向预测其个体任务互动质量。〔34〕博尔曼的研究发现，学前儿童的自我调节能力与任务互动质量呈正相关。〔35〕对低收入家庭儿童的分析发现，学前儿童的内化问题行为与其在同伴、教师和学习任务三个情境中的互动质量均呈负相关。〔36〕此外，儿童的人格特征也会影响学前儿童个体互动质量。斯米特和恩巴赫将儿童的人格分为三种类型，在控制变量后发现，与“适应型”儿童相比，“过度控制型”和“控制不足型”儿童与同伴的互动质量水平较低。此外，“控制不足型”儿童的任务互动质量水平较低，并且冲突性互动更多。〔37〕

3.家庭环境对学前儿童个体互动质量的影响有待进一步探究

家庭环境对学前儿童个体互动质量影响的研究相对较少。有研究发现，高风险家庭背景，如父母婚姻不幸或低收入家庭的学前儿童在班级中的互动质量较低。〔38〕罗伊-瓦列尔在一项探讨3至5岁儿童互动质量纵向的演变研究中发现，无论3岁时的互动质量如何，超过80%的儿童到5岁时都会达到中等互动质量水平，而家庭社会经济背景是解释这种转变的唯一预测变量。这表明家庭环境对学前儿童个体互动质量有显著的影响。〔39〕克鲁兹尼克的研究调查了241名3岁和4岁学前儿童在班级中的互动质量与家庭环境指标之间的关系，包括父母的移民背景、父母的教育水平和家庭学习环境的质量等。然而结果显示，家庭环境对学前儿童个体互动质量的影响不大，只在家庭学习环境质量和父母移民背景方面观察到一些微弱的差异。〔40〕