教师误解幼儿的原因与教育价值探析

【摘要】教师在了解幼儿，即对幼儿行为做出认知加工与判断的过程中，可能存在种种误解。本研究尝试厘清误解的内涵与成因，以利于教师从幼儿言行表达、教学实践情境、教师经验与心理认知等角度审视自身对幼儿的误解，进而从理解幼儿、反思自我、达成共识等角度，把握误解的教育价值与契机。

【关键词】教师；幼儿；误解；原因；价值

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）0６-0035-0６

在实践中，受幼儿行为动机的复杂性、信息加工的非全面性、行为解释判断的多元性等因素影响，幼儿园教师不可能完全了解幼儿的行为、兴趣和需要。在对幼儿进行观察解读时，幼儿园教师常会通过想象、创意来大胆假设，为众多信息赋予意义。〔1〕假设带来的不全面性或错误推测会导致对幼儿的误解，有的无伤大雅，或能及时补救，有的则可能影响幼儿发展，影响教师的教育信心。〔２〕因此，一般来说，幼儿园教师应当尽可能减少误解幼儿的行为或现象。

与此同时，应当警惕一刀切地将对幼儿的误解全部归咎于教师的情况，如认为对幼儿产生误解一定是因为教师“持有成见”“观察不仔细”等。这可能导致教师特别是年轻教师不敢做出判断，乃至在幼儿园实践中直接复制其实践指导教师的教学行为，〔３〕忽视幼儿成长的教育契机。

基于此，本研究尝试梳理、分析常见的误解幼儿的现象，厘清误解的内涵与成因，以期帮助教师在误解发生时快速识别并有效应对。

一、误解的内涵

在语言学领域，误解的本质是“话语信息差”，即传递的信息和接受的信息不等值。〔４〕从言语互动过程的视角而言，误解属于理解的内在形式，需要在言语互动中加以调控和协商。〔５〕从接受信息者的视角而言，误解是交际过程中听读者出于无意错误或片面地理解说写者话语意义的言语理解现象。〔６〕从发出信息者的视角而言，误解是说者的信息或交际意图没有被正确理解的现象。〔７〕

在哲学领域，培根主张“剔除假相”及“偏见”，将此视为避免误解的唯一出路。〔８〕波普尔则对此持否定态度，认为“经验的科学的系统必须有可能被经验反驳”。伽达默尔也反对将所有“偏见”均视为与理性相对立的做法，认为“解释者不可能事先就把那些使理解得以可能的生产性的前见与那些阻碍理解并导致误解的前见区分开来，这种区分必须在理解过程本身中产生，即让偏见在理解的过程中显露、去冒险行事，从而使错误的偏见得以修正或驱除”。〔９〕可见，误解并不一定意味着与真相背道而驰，随着经验的增加与信息的完善，解释者会逐步发现对理解对象的偏见、预设及功利性看法等不合理的部分，而这一对误解逐步明晰的过程中蕴含着达成理解的可能性，是走向理解的必经之路。

二、教师误解幼儿的内涵

了解幼儿发展需要以提供更适宜的帮助和指导，是教师观察幼儿的最终目的。〔10〕教师了解幼儿需要经历从注意幼儿言行到对其进行认知加工与判断的完整过程。可将这个过程中的幼儿言行分为幼儿外显的言语行为、教师感知到的言语行为以及教师赋予含义的言语行为三类。教师用自己的感官感知幼儿姿势、动作、语言等外显行为表现，并由此推测幼儿内在心理活动历程，理解这些言语行为表现的含义，找到教育行动线索。〔11〕幼儿的行为表现意识和能力以及教师的观察者效应、理解幼儿的意识、对幼儿的判断意图都可能造成对幼儿的理解偏差。本研究尝试通过对误解与不解、曲解、被误导等的对比，进一步厘清教师误解幼儿的内涵。

（一）误解与不解

不解是理解有困难，指教师不理解幼儿某种行为的意义或意图。产生不解时，教师一般会通过对幼儿的提问或进一步观察来理解幼儿。如教师发现幼儿画纸上满是黑色蜡笔画的三角形图案，超出了对幼儿画的认知，便会主动问：“这是什么？”〔12〕也有教师会因有其他关注点，或因忙碌而忘记做进一步沟通。这种情况下，教师并非未产生不解，只是未将不解作为可能的教育契机对待。

不解意味着教师对幼儿行为产生的原因和意图的判断处于悬置状态，即尚未对幼儿行为形成结论。而误解幼儿的前提，是教师对幼儿行为的产生原因与意图进行了认知加工与判断。

（二）误解与曲解

曲解是有意利用某种特殊语境造成歧义，指教师在明知幼儿行为意图的情况下，在某些外部因素的作用下或为达成某种目标，而对幼儿行为做出另一种阐释。如幼儿园在布置班级主题墙时，教师既要考虑到幼儿的表征，又要考虑到教学活动的流畅性，但实践中往往很难保证每个活动流程都有对应的幼儿表征。在呈现运动会主题墙时，为保证运动种类尽可能全面，教师在发现缺少散打图片时，将幼儿画的两个小人面对面的柔道图片故意解读为散打图片。

在曲解的过程中，教师有意利用幼儿表现中的某些元素让幼儿的表达呈现出不一样的意思。而教师对幼儿的误解则更多是一种无意为之的、不得已的行为，是一种非故意的理解。

（三）误解与被误导

被误导指幼儿有意做出与本真相悖的行为，导致教师对其产生了错误理解。尽管幼儿相对成人而言更为坦率、真实，但并非对任何人、在任何时间、在任何场景下都会完全表现出本真的自我。〔13〕教师观察幼儿时，会传递“我在关注你，想知道你在做什么、想什么”的讯息。为迎合教师无意识的暗示、吸引关注，幼儿可能会故意说出与事实不符的话。如在一次音乐活动中，有幼儿在听到噪音后大声回答“很好听”，只因教师在表扬其他幼儿说出创造性观点时说“老师喜欢聪明的孩子，他和别人想的答案都不一样”，便为了“与众不同”而故意给出“不一样”的回答。师幼互动中经常使用封闭式的提问方式，也可能导致幼儿不加思考地机械式、跟风式回答，此时幼儿的言行并不代表其本真的想法。此外，为了获得同情或逃避某种责任，幼儿可能会故意说出与事实不符的话。

当幼儿的误导行为发生时，教师应当分析原因，用温暖的态度引导幼儿展示自己的自然状态。教师也应当认识教育“明人伦”的目的，继续对幼儿言行加以思考与反思，保持对善的追寻。区别于幼儿有意的误导，教师对幼儿行为的误解更多指对幼儿的非隐瞒行为的错误理解。

三、教师误解幼儿的原因

误解产生的原因多种多样，幼儿言行表达的特点、教学实践情境的复杂性、教师的经验水平以及教师心理认知的特点等，都可能影响教师对幼儿的理解。

（一）幼儿言行表达具有模糊性

幼儿语言发展受先天、后天等多种因素影响。为掌握语言，幼儿需掌握语法、语义和语用等。而语言发展的阶段性与差异性可能会导致误解现象的产生。

1.幼儿语音语义掌握的阶段性

幼儿园是幼儿语言发展的关键期，其对语音语义的掌握具有阶段性与差异性。〔１4〕一方面，幼儿成长环境中的方言、网络语言的使用导致的语音混淆现象以及语音发音功能不健全导致的听音和发音不匹配的情况，都可能导致教师的误解。〔１5〕另一方面，幼儿容易对词义过度扩展或扩展不足。研究发现，在3—5岁幼儿词汇发展的过程中，经常会出现幼儿对词语的创新使用情况，如用“蛋黄糕”代表“鸡蛋糕”。〔１6〕笔者实践中听到幼儿说“老师不是我的小伙伴”，教师听后反思自己是不是太“凶”了，幼儿又解释道，是因为小伙伴都很矮，所以老师不是“小伙伴”，是“大伙伴”。

2.幼儿语法语用技能使用的阶段性

语法是按确定用法对词汇进行组合，构造句子以传递意思的方法。语用是使用语言进行有效沟通的技能。〔１7〕一方面，幼儿对语法规则使用不熟悉可能会导致误解。如幼儿通常会通过在陈述词句前加上否定词以表示否定，如说“不，手套”可能表达的是“没有手套”，或是表述某一样物品不是手套，也可能是表达“我不想戴手套”。〔18〕另一方面，幼儿言行表达存在从“被动交谈”到“主动交谈”的发展衍生轨迹，但由于语用技能不足，尚未习得用“等等”“听我说”等方式获取发言机会等技能，幼儿很可能出现想要掌握话语权但言不由衷、答非所问的行为。

（二）教学实践情境具有复杂性

在教学实践中，教师不仅要观察眼前的幼儿，更要关注整个教学生态中教师、儿童和教育实践的互动关系，因此往往难以清晰界定观察的焦点，收集到的信息经常是不完整的、模糊的。在这样的情况下，教师只能通过主观判断来理解幼儿，但其主观经验不一定完全匹配真实情境，由此，误解产生了。

1.对幼儿行为信息获取不全面

幼儿的异常行为背后往往有着特别的原因。《在反思中成长》一书中有这样一则案例，午餐时明威大声说：“让你再咬我！”说着把手中的半个饺子扔到了地上。教师打趣地说：“明威快让老师看看，饺子咬你什么地方了？”幼儿张开嘴，用手指着口腔说：“里边可疼了。”教师一瞧才明白，幼儿两颚有口腔溃疡，饺子蘸了食醋，让其感到很痛。〔19〕教师因不知道幼儿有口腔溃疡这一信息，很难直接从其外显行为言语中直接判断真实情况，若不加以了解，很可能对幼儿的话一笑了之，甚至指责其乱扔饺子。在信息缺失的情况下，教师可能产生对幼儿的误解。

2.与幼儿的关注点不一致

教学是双向互动的过程，师幼在关注点离散的情况下很可能会对对方意图产生错误认知，从而导致误解。如在案例“蜈蚣叔叔的袜子”活动中，教师创设出“爱美的蜈蚣叔叔喜欢有规律地给脚穿袜子”的故事情境。教师期待幼儿说出有关按规律排序的答案，但幼儿关注的是袜子的颜色（“我觉得绿色袜子也很好看”）和蜈蚣叔叔的角色（“蜈蚣叔叔为什么不买其他颜色的袜子呢？”“我们可以送给蜈蚣叔叔……”）……〔２0〕在这个案例中，教师希望带给幼儿关于按规律排序的新知识，但忽略了其他信息对幼儿的吸引力；幼儿更多关注的是角色的想法、袜子的美观等，没有注意到教师关于排序的要求。在这种情况下，教师很可能产生“幼儿不认真听讲”的误解。

（三）教师经验发展具有阶段性

若教师对于幼儿身心发展的客观规律和多元教育视角的理解与运用不足，可能会导致对幼儿的误解。

1.对幼儿发展规律掌握不足

教师对幼儿身心发展规律应有基本的认知，方能通过幼儿行为快速定位至幼儿的最近发展区，减少对幼儿的误解。如在案例“剪窗花”活动中，教师为小班幼儿创设了“剪窗花”美工区，但没有一名幼儿能剪出“像样”的窗花。教师在观察中发现：文雅一不留神就把直线剪断了；涵涵剪刀拐弯的时候没控制好，把不该剪掉的部分剪掉了……教师这才明白剪窗花对于小班幼儿来说太难了，便将“剪窗花区”调整为“面条加工区”，后来幼儿成功做出了很多“面条”。〔21〕教师对幼儿的年龄特点，如手眼协调能力和手部控制能力水平了解得不够准确，高估了小班幼儿的动作水平，进而产生了对幼儿发展水平的误解。

2.教育视角不全面

基于不同的教育视角看待幼儿会产生不同的理解。如在案例“我要玩陀螺”活动中，选择区域活动时，壮壮未等教师说完就喊起来：“陀螺，我想玩陀螺！”教师说：“今天我们选表现好、遵守纪律的小朋友玩陀螺。”然后把壮壮分到了积木搭建区。壮壮又说道：“老师，我想玩陀螺。”“今天你违反纪律了，下次再玩吧。”壮壮在搭建区一边插积木一边看着益智区的幼儿玩陀螺。教师巡视、观察各区域幼儿的活动情况时，看到壮壮用塑料积木插了四个陀螺，一会儿一只手转，一会儿两只手一起转……〔22〕案例中，教师以“遵守纪律”为师幼互动核心，认为壮壮没有按要求安静等待教师安排区域，便将其分配到搭建区。从幼儿学习品质发展的视角而言，壮壮具有认识和探索陀螺的渴望，并不断表达自己想要玩陀螺的心愿。被分配到建构区后，他没有哭闹或放弃对陀螺的探索，而是创造性地使用建构区材料解决自己不能玩陀螺的问题，表现出选择的主动性、完成任务的坚持性与创造性、生成解决方案的灵活性等良好的学习品质。然而，教师因忽略区域活动中以幼儿为中心的观察视角，错失了积极支持该幼儿学习品质发展的契机。

（四）教师心理认知具有本能性

1.思维惯习

在师幼互动中，思维惯习有助于教师更快地对幼儿的行为做出判断，也可能导致其产生先入为主的误解。这类误解可能是积极的，也可能是消极的。