跨文化视域下中日幼儿园教师心理状态语言使用的比较研究

【摘要】本研究采用语料分析法对中国和日本各12名幼儿园教师在30分钟自由游戏片段中产生的8453条小句进行分析。研究发现，在自由游戏的师幼互动中，日本幼儿园教师使用更多的心理状态语言。在语言类型上，中国幼儿园教师使用认知类心理状态语言的频率更高，而日本幼儿园教师使用意愿类和情绪类心理状态语言的频率更高。此外，中日幼儿园教师与不同年龄段幼儿（4岁以上和4岁以下）互动时心理状态语言的运用也呈现不同特征。基于此，本研究提出相关教育建议。

【关键词】心理状态语言；中日比较；教育建议

【中图分类号】G619 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）0６-0045-0６

心理状态语言（mental state language）是描述个体心理状态和过程的语言。师幼互动中教师使用该类语言表达自我或征询幼儿的意愿、喜好、感受、想法等。研究表明教师心理状态语言的运用与儿童语言、情绪和社会性发展密切相关。〔1，2〕心理状态语言包括意愿类、情绪类、感知觉类和认知类4种常见类型。师幼互动中，不同类型的心理状态语言往往呈现出不同的使用特征，并蕴含着不同的教育价值。

中日两国在学前教育机构设置、一日常规活动、园所环境、教育目标等方面，呈现出根植于各自民族文化的教育理念和实践差异。〔3，4〕因此，本研究对中日两种文化背景下幼儿园教师心理状态语言运用的基本特征（语言总量和类型）展开探索，并为我国幼儿园教师在师幼互动中的语言运用提供参考。

一、研究设计

（一）研究对象与方法

研究表明幼儿心理状态语言发展具有阶段性，4岁是幼儿心理状态语言发展的关键年龄。因此，本研究选取4岁以下（36—48个月）和4岁以上（49—62个月）两个年龄段作为重要变量。

本研究采用语料分析法，以教师和幼儿在自然情境中互动所产生的语言文本为研究对象，并根据研究问题，以特定的语言编码方案对语言文本进行系统性编码和统计分析。

1.语料收集

本研究中中国和日本语料的收集范式均为：研究者入园对幼儿园教师和幼儿的半日活动进行拍摄，并将视频对话进行逐字转录，形成文本语料。中国和日本的语料收集均通过伦理委员会的伦理审查，并且研究参与者均已签署研究参与同意书。

本研究的语料包括中国和日本各12名（共24名）幼儿园教师与幼儿在自由游戏活动中的30分钟互动语料，共形成720分钟中日师幼互动语料库（含8453条小句），符合国内外相关语料研究的规范。〔5，6〕参与研究的中日幼儿园教师均为女性，分别来自日本东京和中国浙江的若干所幼儿园。考虑到幼儿年龄对师幼互动的影响，在所选取的中日幼儿园教师中，一半教师与4岁以上幼儿互动，一半教师与4岁以下幼儿互动。

2.语料编码

本研究所选取的师幼互动片段均被逐字转录为相应的中文和日文，并被切分成小句。每条小句作为一个分析单位导入表格，依据心理状态语言常见的类型，并结合研究问题以及中文、日文表达上的差异，提出具体编码方案（见表1）。

中方编码由中国研究人员进行，日方编码由精通日语且有日本留学经历的研究人员进行。中日两国语料被初次编码完成后，进行二次编码。研究人员针对两次编码不一致的地方进行讨论和调整，以确保编码的准确性。所有编码完成后，使用卡帕系数计算编码信度，所有编码项结果均大于0.90，说明编码一致性良好。

（二）数据分析

本研究使用统计软件（SPSS26.0）对编码后的量化数据进行统计分析。首先，使用二元逻辑回归分析检验文化背景和幼儿年龄是否影响幼儿园教师心理状态语言的使用频率。其次，使用比率Z检验探究中日幼儿园教师组内4种心理状态语言使用的总体分布情况，再采用卡方检验探究中日幼儿园教师组间心理状态语言使用的差异。最后，采用比率Z检验比较与不同年龄段幼儿互动时中日幼儿园教师组间心理状态语言使用的差异。

二、研究结果

（一）中日幼儿园教师心理状态语言使用的基本特征

在30分钟的自由游戏师幼互动中，12名中国幼儿园教师共产生4756条小句，12名日本幼儿园教师共产生3697条小句。虽然中国幼儿园教师的话语总量高于日本幼儿园教师，但日本幼儿园教师心理状态语言的使用比例（13.23%）却高于中国幼儿园教师（9.06%）。

心理状态语言与影响因素的二元逻辑回归分析结果表明，文化背景和幼儿年龄是影响中日幼儿园教师心理状态语言使用的重要因素。日本幼儿园教师心理状态语言使用的概率是中国幼儿园教师的1.501倍，中日幼儿园教师与4岁以上幼儿互动时心理状态语言使用的概率是与4岁以下幼儿互动时的1.476倍（见表2）。

研究结果表明中日幼儿园教师对4种类型心理状态语言的使用分布并不均衡。中国幼儿园教师使用感知觉类（N=172，占39.9%）和意愿类（N=158，占36.7%）心理状态语言频率最高，且二者在统计学上不存在显著差异（z=0.98，p=0.33>0.05），认知类（N=85，占19.7%）使用较少，情绪类（N=16，占3.7%）使用最少。日本幼儿园教师使用意愿类（N=219，占44.8%）心理状态语言最多，其次是感知觉类（N=172，占35.2%），而认知类（N=55，占11.2%）和情绪类（N=43，占8.8%）使用最少。虽然认知类心理状态语言在数值上大于情绪类，但二者在统计学上不存在显著差异（z=1.28，p=0.20>0.05）（见表3）。

列联表卡方检验结果进一步表明中日幼儿园教师在不同类型心理状态语言的使用上存在显著差异（χ2=25.098，df=3，p=0.000）。日本幼儿园教师意愿类和情绪类心理状态语言使用的比率显著高于中国幼儿园教师；中国幼儿园教师认知类心理状态语言使用的比率显著高于日本幼儿园教师。在感知觉类心理状态语言的使用上，中日幼儿园教师不存在显著差异（见表4）。

（二）中日幼儿园教师与不同年龄段幼儿互动时心理状态语言使用的异同

中日幼儿园教师与不同年龄段幼儿互动时心理状态语言的使用存在显著差异。中国幼儿园教师与4岁以上幼儿互动时会使用更多的心理状态语言，尤其是认知类心理状态语言的使用频率会随着幼儿年龄增长而提高，但意愿类和感知觉类则不会因幼儿年龄变化存在显著差异。但与4岁以下幼儿互动时，中国幼儿园教师情绪类心理状态语言的使用反而更多。日本幼儿园教师与4岁以上幼儿互动时心理状态语言使用的总体频率更高，且更多使用意愿类、认知类心理状态语言，相反，与4岁以下幼儿互动时，感知觉类和情绪类的使用频率更高（见表5）。

三、讨论与分析

（一）中日幼儿园教师心理状态语言使用总体分布呈现相似性

在4种类型心理状态语言的使用上，中日幼儿园教师呈现出相同的分布趋势，即意愿类和感知觉类心理状态语言使用最多，认知类其次，情绪类最少。首先，在与幼儿交流时，中日幼儿园教师都频繁使用如“想要”“喜好”“希望”等意愿类心理状态语言，询问幼儿的意愿和想法，并鼓励幼儿用语言自主表达需求。这有利于构建平等和谐、互相尊重的师幼关系。例如，中日幼儿园教师都注重在游戏中主动询问幼儿喜欢玩什么（你想玩那个小黄鸭吗？）、希望怎样玩（还想再玩一次吗？）。其次，感知觉类作为第二常用的类型，通常以各类感官类动词以及形容词表达呈现，如“看到”“听到”“闻起来”“软的”“硬的”“热的”等。中日幼儿园教师对感知觉语言的重视，与早期儿童感官发展的需求相符合。此外，情绪类和认知类心理状态语言在中日幼儿园教师中的使用频率都较低，尤其是情绪类极少出现。这与中日文化中都较为委婉含蓄的表达特点密切相关。已有研究表明，与西方国家相比，中日父母更少鼓励孩子表达情绪。〔7〕

综上，中日幼儿园教师在心理状态语言使用上的共性，正是两国教育理念和文化观念相似之处的语言体现。两国都注重幼儿五大领域的全面发展，强调幼儿的游戏体验，并利用游戏的形式开展各种教学活动。〔8〕

（二）中日幼儿园教师在心理状态语言总量和类型使用上存在显著差异

研究发现，中国幼儿园教师使用心理状态语言的比例低于日本幼儿园教师。这反映了中日学前教育在教育理念、实践以及文化价值观上的差异。同时，也与教师本身可能存在的语言使用倾向有关。除此之外，两国师幼互动时的师幼比差异可能也是造成这一差异的主要原因。通过视频的观察与分析发现，中国参与班级游戏期间的实际师幼比平均为1∶10，而日本参与班级游戏期间的师幼比平均为1∶4，即日本幼儿园教师有更多的小组交流机会。造成中日师幼互动比例差异显著的关键原因在于，两国对幼儿园教师的配置和职能的规定不同。在中国，幼儿园普遍实行“两教一保”的制度，即每个班级由2名教师和1名保育员负责。但保育员的工作重心更多在一日常规中的生活活动，很少参与各种室内外教学、游戏等活动。相比之下，日本幼儿园每个班级也由3名教师负责，但所有教师轮岗进行各种保育工作，每位教师都会参与到日常的各项活动中，与幼儿进行积极互动。研究表明，师幼互动时较高的师幼比意味着教师能够给予每名幼儿更多的关注，并进行更加深入的长话轮交流，在长话轮中教师使用认知类和感知觉类心理状态语言的频率更高。〔9〕

在心理状态语言类型的使用上，中国幼儿园教师通常使用更高频率的认知类心理状态语言激发幼儿在自由游戏中的思考和探索。中国幼儿园教师不仅常常提问幼儿“你觉得这样好吗？”“你知道哪个是对的吗？”来征询幼儿对于某个问题或事件的看法，而且还使用认知类语言鼓励幼儿思考，如“你猜一猜他怎么想的”“你自己仔细思考一下”。认知类心理状态语言的使用倾向反映出，中国幼儿园教师关注幼儿知识的获取以及思维能力的成长。这与长期以来中国教育实践中重视知识和技能的增长密切相关。〔10〕

日本幼儿园教师较少使用认知类语言，而是倾向使用委婉语气引发幼儿思考，最常见的是“你能怎么做呢？”。这种微妙和委婉的语言风格反映出日本语言文化中的语言习惯。〔11，12〕与中国幼儿园教师相比，日本幼儿园教师更加注重在活动中营造愉快自主的氛围，〔13〕在语言上表现为更加高频地使用意愿类和情绪类心理状态语言，为幼儿提供更多的情感体验和自主选择的机会。这与日本同时关注生命物体和无生命物体的情感教育有关。在吃饭的时候将食物拟人化赋予人的情感，〔14〕如“可怜的胡萝卜先生被你们吃掉了！”。

（三）幼儿年龄对中日幼儿园教师心理状态语言使用具有显著影响

幼儿年龄是影响教育者心理状态语言使用的重要因素。这一结果与以往研究一致。〔15，16〕研究发现，中日幼儿园教师在与4岁以上幼儿互动时均会明显使用更多的心理状态语言，尤其是认知类语言。这与幼儿自身的心理状态语言发展规律一致。幼儿最初（2—3岁）使用诸如“要”和“喜欢”之类的词语来表达他（她）的意愿和喜好。伴随认知能力的发展，幼儿4岁之后逐渐出现诸如“知道”和“猜”等认知类的相关表达。〔17〕在与不同年龄段幼儿互动时，中日幼儿园教师意愿类和认知类心理状态语言的使用频率表明，两国教师均能够根据幼儿的发展特点，有意或无意地调整心理状态语言的使用，以适应幼儿认知能力的发展需求。

研究中的另一个发现是，中日幼儿园教师与不同年龄段幼儿互动时使用四种类型心理状态语言的变化趋势不一致，这种差异进一步反映了中日幼儿园教师在教育实践中语言运用的文化差异。一方面，中国幼儿园教师使用意愿类和感知觉类心理状态语言不因幼儿年龄的不同而产生显著变化。这反映了中国幼儿园教师一直坚持尊重幼儿需求，注重创建促进幼儿感知探索和发展的教育环境。另一方面，随着幼儿年龄增长，日本幼儿园教师使用意愿类心理状态语言显著增多。这是日本幼儿园教师对幼儿成长过程中主体意识增强的语言回应，与日本学前教育强调建立在“表达需求”和“对需求表达做出共情回应”基础上的社会联系相一致。〔18〕